Εντοπίστηκαν και νέα γονίδια που σχετίζονται με τον αυτισμό

Η μεγαλύτερη μέχρι σήμερα γενετική μελέτη για τον αυτισμό εντόπισε πολλά νέα γονίδια που εμπλέκονται στην διαταραχή, όπως αναφέρεται στο περιοδικό Nature.

Ερευνητές του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης εξηγούν ότι ελπίζουν να μπορέσουν να εδραιώσουν κατά πόσο τα γενετικά τεστ θα συντελέσουν στην πρώιμη διάγνωση του αυτισμού.

Σημειώνουν δε ότι η ανακάλυψη των νέων γονιδίων θα βοηθήσει στον περιορισμό των φαρμακευτικών ουσιών που θα καταπολεμήσουν αποτελεσματικά την συμπτωματολογία της πάθησης.

Είναι ήδη γνωστό ότι ο αυτισμός έχει ισχυρή γενετική επιρροή, αλλά μέχρι σήμερα μόνο οκτώ με εννέα γονίδια έχουν επιβεβαιωθεί ότι παίζουν ρόλο στην πάθηση.

Οι Βρετανοί ερευνητές με την χρήση νέα συστηματική τεχνικής ανάλυση εντόπισαν τα ελαττώματα σε πολλές περιοχές του DNA των 1.000 ασθενών που αποτέλεσαν το δείγμα της μελέτης. Μάλιστα ισχυρίζονται ότι μπορεί να βρουν έως και 300 γονίδια, που εμπλέκονται άμεσα με τον αυτισμό.

Μερικά εκ των νέο-εντοπισμένων γονιδίων παίζουν ρόλο στις αναπτυσσόμενες συνδέσεις μεταξύ των εγκεφαλικών κυττάρων, ενώ άλλα εμπλέκονται στην αποστολή των σημάτων μεταξύ των εγκεφαλικών κυττάρων.

Πάντως η μελέτη αναμένεται να εντοπίσει με ακρίβεια ποια τμήματα του εγκεφάλου δεν λειτουργούν αποτελεσματικά στους πάσχοντες από αυτισμό.

Ο Δρ Τονι Μονακο που συμμετείχε στην έρευνα σημειώνει ότι «η ανακάλυψη των νέων γονιδίων θα συμβάλλει στην δημιουργία νέων φαρμάκων για την ανακούφιση των συμπτωμάτων του αυτισμού, ειδικά των σοβαρά πασχόντων.

Πραγματικά ελπίζουμε ότι θα μπορέσουμε να συνεργαστούμε τις φαρμακευτικές εταιρίες. Μάλιστα μια κρυφή ελπίδα μας είναι ότι θα εντοπίσουμε φάρμακα που είναι ήδη έτοιμα για άλλες παθήσεις, και θα μπορέσουμε να τα χορηγούμε σε πάσχοντες από αυτισμό.»

Οι ερευνητές εντόπισαν τις νέες αυτές περιοχές του DNA στο ένα πέμπτο των ασθενών, που μελέτησαν. Εικάζουν ότι θα βρουν περισσότερα γονίδια στους εναπομείναντες ασθενείς, καθώς συνεχίζουν να αναλύουν το DNA με πιο εξειδικευμένες αναλυτικές μεθόδους.

Στόχος είναι να δημιουργηθεί ένας κατάλογος γονιδίων που εμπλέκονται στον αυτισμό εντός τις προσεχούς διετίας.

 

Πάντως η ανακάλυψη τόσων πολλών γονιδίων, που παίζουν ρόλο στην νόσο μπορεί όντως να εξηγεί γιατί η διαταραχή εκδηλώνεται με διαφορετικό τρόπο σε κάθε ασθενή. Κάθε άτομο αποτελεί και έναν μοναδικό συνδυασμό ελαττωματικών γονιδίων.

Τέλος, η μελέτη ανοίγει τον δρόμο για την δημιουργία γενετικών τεστ που θα εντοπίζει την επιρρέπεια στον αυτισμό, σε αρκετά πρώιμο στάδιο.

Οι ερευνητές του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης σε συνεργασία με συναδέλφους τους από το Νιουκαστλ αναζητούν χρηματοδότηση για την εκπόνηση πιλοτικής μελέτης με δείγμα 1.000 νέο-διαγνωσμένων παιδιών για να δουν αν ένα γενετικό τεστ έχει χρησιμότητα στον αυτισμό.

Όπως εξηγεί ο Δρ Μονακο «η ιδέα είναι να εντοπίσουμε τα γονίδια στις οικογένειες και να δούμε αν μπορούμε να ασκήσουμε γενετική συμβουλευτική και ποιες πληροφορίες μπορούμε να δώσουμε στον ασθενή. Αν αποδείξουμε την αποτελεσματικότητα του τεστ σε κλινική μελέτη, τότε μπορούμε να πιέσουμε για την συμπερίληψη της γενετικής διάγνωσης στα πλαίσια του βασικού προγεννητικού ελέγχου.»

health.in.gr

πηγή : http://kids.in.gr/article/?aid=1231050289

Συσκευή φωνητικής ανάλυση συντελεί στην διάγνωση του αυτισμού

Αμερικανοί ερευνητές δημιούργησαν ένα πρωτοποριακό σύστημα έγκαιρης ανίχνευσης του αυτισμού στα μικρά παιδιά.

Η συσκευή με την ονομασία LENA (Language Environment Analysis) αποτελεί ένα αυτόματο σύστημα φωνητικής ανάλυσης, που μπορεί να διαγνώσει όλο το φάσμα των αναπτυξιακών διαταραχών του αυτισμού.

Η συσκευή καταγράφει το λόγο του παιδιού καθ' όλη την μέρα και μετά επεξεργάζεται τα στοιχεία με τη βοήθεια ενός ειδικού λογισμικού, το οποίο συγκρίνει τα δεδομένα της φωνής με άλλες φωνές παιδιών που έχουν διαγνωσμένο αυτισμό.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, τα νήπια με αυτισμό έχουν ένα δικό τους τρόπο να προφέρουν τις συλλαβές, ξεχωριστό από τα παιδιά που αναπτύσσονται κανονικά.

Το σύστημα, που κοστίζει περίπου 150 ευρώ, έχει μέχρι στιγμής ακρίβεια 86% στις διαγνώσεις του, όπως ανακοίνωσε η ερευνητική ομάδα της Δρ Κιμ Όλερ του Πανεπιστημίου του Μέμφις-Τενεσί, που παρουσίασε τη σχετική έρευνα στο επιστημονικό έντυπο PNAS της Εθνικής Ακαδημίας Επιστημών των ΗΠΑ, σύμφωνα με το Nature.

Η μελέτη αφορούσε 232 παιδιά ηλικίας δέκα μηνών έως τεσσάρων ετών. Η συσκευή είναι σε θέση να ξεχωρίζει αυτόματα τα φυσιολογικά παιδιά και αυτά με αυτισμό από εκείνα που έχουν απλώς καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη.

Η έγκαιρη διάγνωση του φάσματος του αυτισμού θεωρείται σημαντική, καθώς οι σχετικές διαταραχές δύσκολα ανιχνεύονται έγκαιρα και, όταν αυτό συμβαίνει, είναι αργά πια για αναστροφή της κατάστασης.

Σύμφωνα με τον καθηγητή Γουόρεν του Πανεπιστημίου του Κάνσας, η νέα τεχνολογία θα επιτρέψει στους παιδίατρους να ανιχνεύουν νωρίς την ασθένεια και να παραπέμπουν το παιδί σε ειδικό γιατρό.

Εδώ και πολλά χρόνια οι επιστήμονες αναζητούν πιο αντικειμενικά κριτήρια και συμπεριφορές για τη διάγνωση του αυτισμού.

Ο Γκόρντον Ράμσεϊ του Πανεπιστημίου Γιέηλ των ΗΠΑ δήλωσε ότι η νέα μέθοδος για πρώτη φορά παρέχει μια τέτοια δυνατότητα με βάση τον λόγο των παιδιών.

Προς το παρόν πάντως, η συσκευή είναι πιο χρήσιμη για θεωρητική έρευνα στον αυτισμό παρά για κλινικές εφαρμογές, καθώς πρέπει να βελτιωθεί περαιτέρω, ώστε να μπορεί να διακρίνει με μεγαλύτερη ασφάλεια τα μικρά παιδιά που έχουν αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης αυτισμού από τα υπόλοιπα.

Οι εφευρέτες της νέας τεχνικής διευκρίνισαν ότι δεν θεωρούν πως η μέθοδός τους μπορεί να αντικαταστήσει τις μέχρι σήμερα επικρατούσες διαγνωστικές τεχνικές για τον αυτισμό, αλλά αποτελεί ένα πρόσθετο εργαλείο που βοηθά στην έγκαιρη διάγνωση.

Το υλικό (hardware) και το λογισμικό (software) για τη συσκευή έχουν αναπτυχθεί από το ομώνυμο Ίδρυμα (LENA Foundation), που έχει αναλάβει και την εμπορική αξιοποίηση της μεθόδου.

doctors.in.gr

πηγή : http://kids.in.gr/article/?aid=1231054850

Γρήγορη διάγνωση του αυτισμού υπόσχεται η μαγνητική τομογραφία

 

Η διάγνωση του αυτισμού στο μέλλον μπορεί να γίνεται σε μόλις 15 λεπτά χάρη σε ένα νέο τεστ ανάλυσης του εγκεφάλου μέσω μαγνητικής τομογραφίας, που για πρώτη φορά ανέπτυξαν Βρετανοί επιστήμονες.

Η μέθοδος -που θα αντικαταστήσει τα ψυχολογικά κυρίως διαγνωστικά τεστ της προσωπικότητας με ένα πιο αντικειμενικό βιολογικό τεστ- είναι πιθανό να είναι έτοιμη για γενική χρήση σε δύο χρόνια, από τομογράφους που θα χρησιμοποιούν ειδικό λογισμικό.

Το τεστ μπορεί να γλυτώσει τους ασθενείς και τους οικογένειές τους από πολλά χρόνια ταλαιπωρίας, καθώς η συγκεκριμένη διαταραχή συχνά δεν διαγιγνώσκεται ακόμα και μετά από δεκαετίες.

Οι ερευνητές του Ινστιτούτου Ψυχιατρικής του Βασιλικού Κολεγίου του Λονδίνου, με επικεφαλής την Δρ Κριστίν Έκερ του Τμήματος Νευροαναπτυξιακών Επιστημών, όπως αναφέρουν σε σχετική έρευνα που παρουσίασαν στο Journal of Neuroscience, χρησιμοποίησαν ειδικό λογισμικό αναγνώρισης ανεπαίσθητων δομικών μεταβολών στην φαιά ουσία του εγκεφάλου των αυτιστικών (κυρίως στις περιοχές εκείνες που συνδέονται με τη γλώσσα και την κοινωνική συμπεριφορά), πετυχαίνοντας έτσι να εντοπίσουν έγκαιρα τα άτομα με αυτισμό σε ποσοστό 90%. Η τεχνική αυτή μπορεί να οδηγήσει στην υιοθέτησή της για τον πρόωρο έλεγχο των παιδιών.

Ο αυτισμός, που περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα διαταραχών, πλήττει περίπου έξι έως επτά άτομα στα χίλια και προκαλείται από ανωμαλίες στην ανάπτυξη του εγκεφάλου, οι οποίες σε ένα βαθμό έχουν γενετική αιτιολογία. Μεταξύ άλλων, οδηγεί σε δυσκολία ανάγνωσης, αδυναμία έκφρασης συναισθημάτων, κοινωνικής και σωματικής επαφής, προβλήματα προσαρμογής κ.α., με συνέπεια την απομόνωση του πάσχοντος.

Τα συμπτώματα μπορεί να είναι από ήπια έως σοβαρά, όμως εκτιμάται ότι περίπου οι μισοί άνθρωποι που έχουν αυτισμό, δεν έχουν την κατάλληλη διάγνωση. Αν και η πάθηση θεωρείται ότι δεν θεραπεύεται, μια έγκαιρη διάγνωσή της επιτρέπει την πρόωρη έναρξη θεραπείας και μπορεί να βοηθήσει αρκετά στη βελτίωση της ποιότητας ζωής του πάσχοντα.

Οι Βρετανοί επιστήμονες επί τρία χρόνια σύγκριναν τους εγκεφάλους 20 ασθενών με αυτισμό και ισάριθμα υγιή άτομα, ηλικίας 20 - 68 ετών. Με τον τρόπο αυτό, προγραμμάτισαν το λογισμικό του υπολογιστή να διακρίνει τρισδιάστατα εγκεφαλικά μοτίβα που εμφανίζονται μόνο στους ασθενείς με αυτισμό, χρησιμοποιώντας παρόμοιες τεχνικές με αυτές που αξιοποιούνται για τη δημιουργία λογισμικού αναγνώρισης προσώπων και γραφικών χαρακτήρων.

Οι διαφορές του αυτιστικού από τον φυσιολογικό εγκέφαλο είναι πολύ μικρές για να γίνουν ορατές από το ανθρώπινο μάτι, ακόμα κι ενός ειδικού, όμως το λογισμικό μπορεί να τις εντοπίσει. Το πρόγραμμα δίνει απάντηση αν όντως υπάρχει αυτισμός σε εξέλιξη και πόσο σοβαρή είναι η κατάσταση.

Η έρευνα, προς το παρόν, ανέλυσε εγκεφάλους μόνο ανδρών (επειδή διεθνώς οι άρρενες με αυτισμό υπερτερούν των γυναικών σε αναλογία τέσσερις προς μια), όμως νεότερες μελέτες ήδη προγραμματίζονται από την ίδια ερευνητική ομάδα, τόσο σε γυναίκες όσο και παιδιά με τη διαταραχή.

Η νέα τεχνική, που θεωρείται χαμηλού κόστους και δεν απαιτεί την αγορά νέου ειδικού εξοπλισμού, παρά μόνο την ανανέωση του λογισμικού στους μαγνητικούς τομογράφους, είναι δυνατό να εισαχθεί στο βρετανικό σύστημα υγείας μετά από περίπου δύο χρόνια.

Σύμφωνα με την Δρ Έκερ, η τρέχουσα μέθοδος διάγνωσης του αυτισμού είναι ακριβή, χρονοβόρα, αγχώνει τον ασθενή και την οικογένειά του και είναι εφικτή σε λίγα μόνο διαγνωστικά κέντρα που έχουν την αναγκαία εμπειρία, με τελική συνέπεια σήμερα να υπάρχουν άνθρωποι 50 και 60 ετών με αυτισμό, οι οποίοι όμως δεν έχουν διαγνωστεί ότι πάσχουν.

ΑΠΕ-ΜΠΕ

Πηγή : http://kids.in.gr/article/?aid=1231057053

 

Μέθοδος ταχείας διάγνωσης της νοητικής ανάπτυξης

 
βαθμός εγκεφαλικής και νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού μπορεί να μετρηθεί με τρόπο γρήγορο και απλό, χάρη σε μια πρωτοποριακή μέθοδο χαρτογράφησης του εγκεφάλου που ανακάλυψαν Aμερικανοί επιστήμονες.

Η νέα τεχνική χρησιμοποιεί έναν μαγνητικό τομογράφο (MRI) και ένα ηλεκτρονικό υπολογιστικό πρόγραμμα (μαθηματικό αλγόριθμο) για να συμπεράνει, μέσα σε πέντε μόλις λεπτά, σε ποιο βαθμό έχει ωριμάσει ο εγκέφαλος του παιδιού.

Οι ερευνητές της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ουάσιγκτον στο Σεν Λιούις, με επικεφαλής τον Δρ Νίκο Ντόσενμπαχ και τον καθηγητή Παιδιατρικής Νευρολογίας Μπράντλεϊ Σλάγκαρ, παρουσίασαν τη νέα διαγνωστική μέθοδο στο περιοδικό Science, σύμφωνα με το BBC και το Live Science.

Οι επιστήμονες μελέτησαν τη νευρολογική ανάπτυξη στους εγκεφάλους 238 υγιών ατόμων ηλικίας επτά έως 30 ετών.

H εξέταση αποκάλυψε ποιες λειτουργικές εγκεφαλικές συνδέσεις δυναμώνουν με το πέρασμα του χρόνου (πορτοκαλί χρώμα) και ποιες εξασθενούν (μπλε χρώμα). Στα μικρά παιδιά οι εγκεφαλικές συνδέσεις είναι πιο τοπικά εντοπισμένες σε μερικές γειτονικές περιοχές, ενώ όσο μεγαλώνουν, οι βραχείες συνδέσεις γίνονται πιο μεγάλες και λιγότερο τοπικά εντοπισμένες, με συνέπεια να δημιουργούνται ευρύτερα νευρωνικά δίκτυα.

Οι ερευνητές τροφοδότησαν τα στοιχεία των νευρικών συνδέσεων, που προέκυψαν από τον απεικονιστικό έλεγχο των εγκεφάλων των εθελοντών, σε έναν υπολογιστή με πολύπλοκο λογισμικό (μαθηματικό αλγόριθμο) και τελικά παρήγαγαν ένα μοναδικό σκορ που αντανακλά την ωριμότητα του εγκεφάλου του παιδιού, όπως πιστεύουν.

Με τον τρόπο αυτό -και ανάλογα με την ηλικία του παιδιού- εξάγεται ένα συμπέρασμα για το πόσο αργά ή γρήγορα αναπτύσσονται ο εγκέφαλος και οι νοητικές λειτουργίες του.

Το νέο διαγνωστικό εργαλείο μπορεί να χρησιμοποιηθεί, ώστε μελλοντικά να κατατάσσει τα παιδιά σε μια καμπύλη ωριμότητας, ακριβώς όπως συμβαίνει με το ύψος και το βάρος τους. Επίσης, σύμφωνα με τους ερευνητές, μπορεί να αξιοποιηθεί κάποια μέρα για να εντοπίζονται πρόωρα σημάδια εγκεφαλικών διαταραχών, όπως η σχιζοφρένεια ή ο αυτισμός.

Για να γίνει όμως αυτό, πρέπει πρώτα να συλλεχθούν συγκριτικά διαχρονικά στοιχεία για τις εγκεφαλικές καταστάσεις σε αυτές τις παθήσεις και, παράλληλα, να δημιουργηθούν ανάλογα υπολογιστικά προγράμματα και αλγόριθμοι ειδικά για τις νόσους αυτές.

Τον προηγούμενο μήνα, Βρετανοί ερευνητές του Βασιλικού Κολεγίου του Λονδίνου, ανακοίνωσαν ότι ανέπτυξαν μια εγκεφαλική εξέταση που μπορεί να ανιχνεύσει τον αυτισμό μέσω μαγνητικής τομογραφίας (MRI).

ΑΠΕ-ΜΠΕ

πηγή : http://kids.in.gr/article/?aid=1231059969

Ακόμα μια έρευνα που αθωώνει τα παιδικά εμβόλια για τον αυτισμό

 

Η θιμεροζάλη, ένα συντηρητικό με βάση τον υδράργυρο που χρησιμοποιείται σε ορισμένα εμβόλια, δεν φαίνεται να αυξάνει τον κίνδυνο αυτισμού στα παιδιά, καταλήγει έρευνα των αμερικανικών Κέντρων Ελέγχου και Πρόληψης Νοσημάτων (CDC).

«Η έρευνα θα πρέπει να καθησυχάσει τους γονείς όσον αφορά την τήρηση του συνιστώμενου προγράμματος εμβολιασμών» δήλωσε στο Reuters Health ο Φρανκ Στεφάνο, διευθυντής του Γραφείου Ασφάλειας Εμβολιασμών στα CDC.

Η μελέτη του Στεφάνο εξέτασε παιδιά που είχαν εκτεθεί στην ουσία είτε από εμβόλια που χορηγήθηκαν στα ίδια, είτε από εμβόλια που είχαν κάνει οι μητέρες τους στη διάρκεια της εγκυμοσύνης. Και στις δύο περιπτώσεις κίνδυνος δεν βρέθηκε να υπάρχει.

Οι ανησυχίες για την ασφάλεια της θιμεροζάλης ξεκίνησαν από τον Βρετανό γιατρό ’ντριου Γουέικφιλντ πριν από περίπου μια δεκαετία. Η μελέτη του, βασισμένη σε δείγμα μόλις 12 παιδιών, καταρρίφθηκε από μετέπειτα έρευνες και φέτος αποσύρθηκε από την επιστημονική επιθεώρηση που την είχε δημοσιεύσει τότε.

Παρά την αμφισβητούμενη αξιοπιστία της, η προειδοποίηση του Γουέικφιλντ για τη θιμεροζάλη ανησύχησε πολλούς γονείς σε όλο τον κόσμο, οι οποίοι σταμάτησαν τους εμβολιασμούς των παιδιών τους.

Σύντομα ακολούθησαν επιδημίες ιλαράς, παρωτίτιδας και ευλογιάς.

Η νέα έρευνα, δημοσιευμένη στην επιθεώρηση Pediatrics, εξέτασε στοιχεία για παιδιά που γεννήθηκαν στις ΗΠΑ το διάστημα 1994-1999. Οι ερευνητές εντόπισαν 256 παιδιά που εμφάνισαν αυτισμό και τα συνέκριναν με 752 υγιή παιδιά αντίστοιχης ηλικίας και φύλου.

Η θιμεροζάλη στην οποία είχαν εκτεθεί τα παιδιά όχι μόνο δεν αύξανε τον κίνδυνο αυτισμού, αλλά αντίθετα βρέθηκε να μειώνει ελαφρώς την πιθανότητα εμφάνισης της ασθένειας. Ο λόγος για αυτή τη μυστηριώδη διαφορά παραμένει πάντως αδιευκρίνιστος.

Λόγω των ανησυχιών, πάντως, η θιμεροζάλη καταργείται σταδιακά στα παιδικά εμβόλια που χρησιμοποιούνται στις ΗΠΑ και την Ευρώπη, αν και εξακολουθεί να χρησιμοποιείται σε εμβόλια κατά της γρίπης για παιδιά και ενήλικες.

Newsroom ΔΟΛ

πηγή http://kids.in.gr/article/?aid=1231059971

Απειλή για το απόρρητο των παιδιών τα kids apps, λέει στους γονείς η FTC

Εν αγνοία των γονέων, η συντριπτική πλειονότητα των app για παιδιά σε Google Play και Apple AppStore συλλέγουν δεδομένα από την χρήση τους και την μοιράζονται με άγνωστα τρίτα μέρη. Το χειρότερο είναι ότι, τα δεδομένα αυτά καταλήγουν στα χέρια λίγων με αποτέλεσμα να είναι εφικτή η δημιουργία αναλυτικού προφίλ κάθε παιδιού από την χρήση πολλαπλών app στην ίδια συσκευή.

Η Ομοσμονδιακή Επιτροπή Εμπορίου των ΗΠΑ έδωσε στην δημοσιότητα έρευνα με την οποία κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για την χρήση app από παιδιά σε smartphone και tablet με Android και iOS.

Η έρευνα της FTC για τα λεγόμενα Kids app έδειξε ότι τα διαθέσιμα app για παιδιά στην συντριπτική πλειονότητά τους, δεν συνοδεύονται από επαρκή πληροφόρηση προς τους γονείς για τα δεδομένα που συλλέγονται, τον τρόπο που τα δεδομένα αυτά μοιράζονται σε τρίτους ή ποιος έχει τελικά πρόσβαση σε αυτά.

• Τι πρέπει να προσέξετε πριν δώσετε το smartphone ή το tablet στο παιδί σας

Επίσης, η μελέτη καταλήγει στο συμπέρασμα πως πολλά app παρέχουν πρόσβαση σε social media και στέλνουν πληροφορία σε δίκτυα διαφήμισης, εταιρείες ανάλυσης ή άλλα τρίτα μέρη χωρίς προηγουμένως να ενημερώνουν για τις πρακτικές τους τους γονείς.

Η FTC απευθύνεται ιδιαίτερα στους κλειδοκράτορες των καταστημάτων διάθεσης app -όπως η Google και η Apple-, αλλά και στους developer και ζητά «να κάνουν καλύτερα τη δουλειά τους». Την ίδια προτροπή είχε εκδώσει η Επιτροπή και στην πρώτη έρευνα που έκανε το 2011, χωρίς ωστόσο να διακρίνει βελτίωση έκτοτε. Μάλιστα, η ανακοίνωση της Επιτροπής καταλήγει ότι ξεκινά έρευνα για να διαπιστώσει εάν η πρακτική αυτή συνιστά παραβίαση της ιδιωτικότητας των παιδιών online και της αντίστοιχης νομοθεσίας.

Προβληματικό χαρακτηρίζεται το γεγονός ότι πολλά app μοίραζαν πληροφορία σε τρίτα μέρη, όπως το μοναδικό αναγνωριστικό της συσκευής, device ID, την γεωγραφική θέση του χρήση ή ακόμα και τον αριθμό του τηλεφώνου- χωρίς οι γονείς να το γνωρίζουν. Εν αγνοία των γονέων ήταν ακόμα, τα λεγόμενα interactive features στα app για παιδιά, όπως η προβολή διαφημιστικών μηνυμάτων, η δυνατότητα αγορών μέσα από το app και link στα social media.

Ανησυχητικό θεωρείται ότι σχετικά μικρός αριθμός τρίτων μερών συγκεντρώνει πληροφορία από πολλαπλά app. Αυτό σημαίνει πως θα μπορούσαν να δημιουργήσουν αναλυτικά προφίλ των παιδιών βασισμένοι στην συμπεριφορά τους σε διαφορετικά app, με κοινό Device ID.

• Η έρευνα δημοσιεύεται σε μορφή PDF

In.gr Τεχνολογία

Πηγή : http://tech.in.gr/news/article/?aid=1231226129

Τεστ ευφυίας....μπορείτε να το βρείτε;

Μια πολύ ωραία σελίδα με διάφορα τεστ...
http://paroutsas.jmc.gr/iqtest/classic.htm

Στρατηγικές μελέτης για τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Χωρίς να υπάρχει ένα συγκεκριμένο μοτίβο που χαρακτηρίζει τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, αυτοί παρουσιάζουν προβλήματα στη μνήμη, τη γλωσσική αντίληψη, καθώς και βασικές δυσκολίες οργάνωσης.

Eπιγραμματικά  θα λέγαμε ότι οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα παρουσιάζουν σοβαρά ελλείμματα¹ ή στερούνται δεξιοτήτων² μελέτης, οι οποίες διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία και βοηθούν στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης. Η διδασκαλία στρατηγικών μελέτης μπορεί να συμβάλλει αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση των δυσκολιών των μαθητών με μαθησιακά προβλήματα.

Στις δύο πρώτες τάξεις (Α΄και Β΄) του δημοτικού δίνεται πολύ μικρή έμφαση στις στρατηγικές μελέτης  κι αυτό γιατί οι προσπάθειες των μαθητών επικεντρώνονται στην εκμάθηση των δεξιοτήτων της ανάγνωσης και της γραφής.

Στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού οι προσπάθειες των μαθητών έχουν μεταφερθεί από την εκμάθηση της ανάγνωσης στην ανάγνωση με στόχο τη μάθηση. Οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με τα πρώτα αντικείμενα μελέτης ανθρωπιστικών (Ιστορία, Θρησκευτικά) και θετικών (Φυσική) σπουδών και τους ανατίθεται να διαβάσουν σχολικά εγχειρίδια, τα οποία αντιστοιχούν σ’ αυτά τα αντικείμενα μελέτης. Η ανάγκη λοιπόν για εκμάθηση στρατηγικών μελέτης αυξάνεται αισθητά.
Οι στρατηγικές μελέτης αναφέρονται σε τεχνικές/μεθόδους, που σαν  στόχο έχουν να αναπτύξουν τις δεξιότητες μελέτης ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές, αφενός να χειρίζονται πολύ καλά την ύλη που μελετούν και αφετέρου να ολοκληρώνουν τις σχολικές τους εργασίες.΄Εχουν ως κύριο σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές να «μάθουν πώς να μαθαίνουν» και εκτός πλαισίου σχολικής εκπαίδευσης, μπορούν να διδαχθούν με δομημένο και  συστηματικό τρόπο και η χρήση τους αφορά όλα τα γνωστικά αντικείμενα.

Κατά τους ειδικούς³ οι στρατηγικές μελέτης είναι οργανωμένες σε πέντε κατηγορίες:

• Στρατηγικές εντοπισμού
• Στρατηγικές ρυθμού ανάγνωσης
• Στρατηγικές απομνημόνευσης
• Στρατηγικές οργάνωσης
• Στρατηγικές αποτελεσματικής μελέτης

Στρατηγικές εντοπισμού πληροφοριών:
Οι στρατηγικές εντοπισμού χρησιμοποιούνται για τη συλλογή πληροφοριών. Οι μαθητές πολλές φορές  χρειάζεται να βρουν συγκεκριμένες πληροφορίες σ’ ένα βιβλίο, λεξικό, γραφικό ή ηλεκτρονικό μέσο που βρίσκεται σε βιβλιοθήκες ή άλλους φορείς.΄Ετσι οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τις ακόλουθες τεχνικές/μεθόδους, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στον εντοπισμό των απαιτούμενων πληροφοριών:

• χρήση του πίνακα περιεχομένων, του γλωσσαρίου, του ευρετηρίου όρων  και των άλλων στοιχείων ενός βιβλίου (πρόλογος, επικεφαλίδες, υποσημειώσεις, περιλήψεις)
• χρήση του καταλόγου των καρτών βιβλιοθήκης για τον εντοπισμό βιβλίων βάσει τίτλου ή συγγραφέα
• χρήση λεξικών, εγκυκλοπαιδειών⁴ , κ.ά.
• χρήση απλών γραφικών, π.χ. χάρτες, πίνακες, πίνακες διπλής εισόδου, εικόνες, σχεδιαγράμματα, κ.ά.
• χρήση βίντεο, κασέτας ήχου, CD – ROM, διαδικτύου

Στρατηγικές ρυθμού ανάγνωσης πληροφοριών:

Ο σωστός τρόπος μελέτης περιλαμβάνει τη χρήση διαφορετικού ρυθμού ανάγνωσης ανάλογα με την περίπτωση:

• χρήση γρήγορου ρυθμού για τον εντοπισμό πληροφοριών⁵
• χρήση αργού ρυθμού για την επεξεργασία πληροφοριών ⁶

Στρατηγικές απομνημόνευσης πληροφοριών:

Η μνήμη⁷ είναι η γνωστική λειτουργία κωδικοποίησης (οπτική, ακουστική, λεκτική, σημασιολογική) και αποθήκευσης στον εγκέφαλο, με οργανωμένο τρόπο, των πληροφοριών/ εμπειριών του ατόμου, έτσι ώστε να είναι δυνατή και εύκολη στο μέλλον η ανάσυρση και χρησιμοποίησή τους. Η μνήμη θεωρείται η βάση για κάθε γνωστική λειτουργία της σκέψης και της μάθησης και για τη βελτίωσή της χρησιμοποιούνται ορισμένες στρατηγικές, οι οποίες στοχεύουν στη διευκόλυνση της συστηματοποιημένης αποθήκευσης των πληροφοριών. Κάποιες από αυτές είναι:

• χρήση της μεθόδου ΕΖΗΣΕ ⁸Επισκοπώ/διαβάζω γρήγορα
  Ζητήματα/θέτω ερωτήσεις
  Ηξεύρω/διαβάζω και απαντώ
  Συγκεφαλαιώνω/διηγούμαι
  Ελέγχω/επανεξετάζω
• χρήση συστήματος καθοδήγησης της μελέτης
  - επισκόπηση του κεφαλαίου
  - προσεκτική ανάγνωση της ύλης και διατύπωση ερωτήσεων
  - επανάληψη με ανάγνωση διαφόρων παραγράφων που απαντούν στις ερωτήσεις
  - γραφή περίληψης με κλειστό το βιβλίο
  - εξέταση της περίληψης με ανοιχτό το βιβλίο
  - ανασκόπηση με επανεξέταση όλων των παραγράφων
• χρήση της τεχνικής ΔΙ.Κ.Ε.Σ⁹ΔΙάβασμα παραγράφου
  Κάλυψη με το χέρι της παραγράφου
  Εξιστόρηση της παραγράφου με λόγια του μαθητή
  Σύγκριση της εξιστόρησης με το γραπτό κείμενο
• υπογράμμιση κύριων σημείων

• περίληψη
  
  Η περίληψη¹⁰ του κειμένου είναι μια τεχνική αυτόματη από τους  καλούς αναγνώστες.Ο ρόλος της είναι σημαντικός καθώς βασίζεται  στην κριτική επιλογή των κυρίων ιδεών/γεγονότων ενός κειμένου και στον αποκλεισμό των λιγότερο σημαντικών στοιχείων.
  Οι βασικές δεξιότητες που απαιτούνται για την εκμάθηση κατασκευής  της
  περίληψης είναι (Hammill & Bartel,1995):
  Διαγράφω όλες τις επαναλήψεις
  Διαγράφω τις ασήμαντες πληροφορίες/περιγραφές
  Φτιάχνω προτάσεις γενικού περιεχομένου
  Διαλέγω προτάσεις για τα υποθέμετα
  Φτιάχνω προτάσεις για τα υποθέματα
  ΄Ενας πρακτικός τρόπος για να φτιάξουν οι μαθητές μια περίληψη είναι να γράψουν την κεντρική ιδέα του κειμένου στο κέντρο ενός πλαισίου και στην περίμετρό του τις δευτερεύουσες ιδέες.΄Ετσι έχοντας μπροστά τους ένα τέτοιο σχήμα μπορούν εύκολα να διατυπώσουν την περίληψη.
• χρήση νοερών εικόνων Η χρήση  των  νοερών  εικόνων  είναι μια μέθοδος, η  οποία      μετατρέπει την  προς  εκμάθηση πληροφορία  σε  εικόνα,       διευκολύνοντας  έτσι      την αποθήκευσή  της  στη   μνήμη.  Σύμφωνα      με  τους ειδικούς η  τεχνική  των πέντε βημάτων Α.Φ.Ι.Σ.Α.¹¹ σχεδιάστηκε  για να βοηθήσει τους μαθητές με μαθησιακά       προβλήματα  να  σχηματίζουν τη νοερή εικόνα ενός κειμένου.
  Ανάγνωση: ο μαθητής διαβάζει την πρώτη πρόταση
  Φαντασία: ο μαθητής φαντάζεται την εικόνα στο μυαλό του
  Ιστορία: ο μαθητής εξιστορεί την εικόνα
  Σύγκριση: ο μαθητής συγκρίνει αυτά που εξιστόρησε με τη γραπτή 
  πρόταση για να εκτιμήσει την πληρότητα της εικόνας
  Ακολουθία: ο μαθητής ακολουθεί τα παραπάνω βήματα με κάθε
  πρόταση του κειμένου
• χρήση μνημονίων
  
  Τα μνημόνια είναι τεχνικές επινοήσεις,  οι οποίες κατά το  στάδιο  της κωδικοποίησης συνδέονται νοηματικά με τη νέα πληροφορία με σκοπό τη συγκράτηση και τη μελλοντική ανάκλησή της στη μνήμη. Βασίζονται στις νοερές εικόνες, στο συνειρμό, στην   υπερβολή, στο χιούμορ και πρέπει να είναι απλά, χωρίς να χρειάζονται να απομνημονευτούν, γιατί τότε είναι δύσχρηστα.
  Υπάρχει μια ποικιλία από μνημόνια που βοηθούν τους μαθητές  με μαθησιακά προβλήματα όχι μόνο στη μελέτη  αλλά και  στην  καθημερινή τους ζωή, όπως:

-ακρωνύμιο είναι η τεχνική κατά την οποία μία λέξη¹² σχηματίζεται από  τα αρχικά γράμματα ή από τις τις αρχικές  συλλαβές άλλων λέξεων  π.χ. για να απομνημονεύσουμε     τους   ποταμούς Γαλλικός, Αξιός, Λουδίας, Αλιάκμονας χρησιμοποιούμε τη λέξη ΓΑΛΑ που σχηματίζεται από     τα αρχικά τους.
- μνημονική πρόταση είναι η τεχνική κατά την οποία οι προς απομνημόνευση πληροφορίες εντάσσονται σε ένα οργανωμένο νοηματικό σύνολο π.χ. για την απομνημόνευση των «Φιλικών» Ξάνθου, Σκουφά  και Τσακάλωφ χρησιμοποιούμε τη φράση:
«Ξανθό τσακάλι με σκουφί»
- ακροστιχίδα¹³ είναι η τεχνική κατά την οποία μία λέξη ή φράση σχηματίζεται κυρίως από τα αρχικά γράμματα ή τις αρχικές συλλαβές μιας σειράς στίχων ή στροφών.
- ομοιοκαταληξία και ρυθμός είναι η τεχνική κατά την οποία σχηματίζεται ομοιοκαταληξία με τις προς απομνημόνευση πληροφορίες π.χ. για να απομνημονευθεί η ημερομηνία άλωσης της Κωνσταντινούπολης χρησιμοποιούμε το ακόλουθο δίστιχο: 
«Το έτος χίλια τετρακόσια πενήντα τρία
η Κωνσταντινούπολη κατακτήθηκε από την Τουρκία» ¹⁴ ή για να απομνημονευθούν οι λίμνες του νομού Αιτωλοακαρνανίας 
χρησιμοποιούμε το παρακάτω δίστιχο:
«Τριχωνίς, Λυσιμαχία
Οζερός και Αμβρακία»
-    συσχετοποίηση είναι η τεχνική με την οποία κάνουμε συσχετισμό των προς 
απομνημόνευση λέξεων με κάποιες άλλες συχνόχρηστες 
π.χ. για  να απομνημονεύσουμε τις ημέρες της εβδομάδας :
Δευτέρα  - Διάβασμα
Τρίτη - Τηλεόραση
Τετάρτη -Τυρόπιττα
Πέμπτη  -Ποδόσφαιρο
Παρασκευή  - Ποδήλατο
Σάββατο - Σκι
Κυριακή - Καταΐφι
ή για  μεγαλύτερους  μαθητές μια λέξη, ένα γεγονός, ένας κανόνας, μια  διαδικασία  μπορεί  να συνδεθεί με άλλο  αντικείμενο, ήχο,  κίνηση,  ανάλογα  με  τα  ενδιαφέροντά τους  π.χ. συνδέουμε  τα στάδια  ενός  πειράματος με τα βήματα ενός χορού.
- σχέδιο είναι μια τεχνική που βοηθά τους μαθητές να προσέξουν βασικές λεπτομέρειες του αντικειμένου που μελετούν καθώς καλούνται να το σχεδιάσουν π.χ. σχεδιάζοντας ένα αρχαίο ναό δωρικού ρυθμού μπορούν να απομνημονεύσουν τα χαρακτηριστικά του ρυθμού αυτού.

- μέθοδος των λέξεων - κλειδιών είναι η τεχνική που μια λέξη από το καθημερινό συνηθισμένο λεξιλόγιο των μαθητών, η οποία ακουστικά μοιάζει με την προς απομνημόνευση πληροφορία, σχηματίζει μια  νοερή εικόνα, προσδίδοντας νόημα και σημασία στηνπληροφορία αυτή, ώστε να είναι ευκολότερη η απομνημόνευσή της.

-αφηγηματική ιστορία είναι η μέθοδος η οποία για να συνδέσει     νοηματικά  λέξεις  ή   πληροφορίες  που είναι άσχετες μεταξύ  τους,  δημιουργεί  μια  φανταστική συνήθως  ιστορία. Αυτή η αφηγηματική ιστορία συνδέει  τις  προς  απομνημόνευση πληροφορίες με βάση νοερές εικόνες ¹⁵ έτσι ώστε να διευκολύνει τη συγκράτησή της και  συνήθως  χρησιμοποιείται για την απομνημόνευση ονομάτων,  ορολογιών,  καταλόγων, κ.λ.π.

- κατηγοριοποίηση είναι η μέθοδος που διευκολύνει τους μαθητές να οργανώνουν τις πληροφορίες που μελετούν χρησιμοποιώντας την ομαδοποίηση και ονοματοδοσία τους (εννοιολογικές ομάδες λέξεων) με βάση τα κύρια και κοινά τους χαρακτηριστικά, όπως σχήμα, χρώμα, μέγεθος, είδος, χρήση, κ.ά
π.χ. κατηγοριοποιούμε τα μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς με  κριτήριο το   χώρο χρήσης τους
-μηχανιστική επανάληψη είναι η κατά λέξη επανάληψη πληροφοριών (μεγαλόφωνα, ψιθυριστά ή σιωπηρά) η οποία χρησιμοποιείται για εκμάθηση ύλης που έχει ελάχιστο ή καθόλου νόημα, όπως ονόματα πόλεων, ημερομηνίες, κ.λ.π. Οι πιο σημαντικές τεχνικές μηχανιστικής επανάληψης πληροφοριών είναι:
- αθροιστική απομνημόνευση κατά την οποία ο μαθητής επαναλαμβάνει φωναχτά τα προς απομνημόνευση στοιχεία προσθέτοντας κάθε φορά κι ένα νέο στοιχείο π.χ. για να μάθει κάποιος τις ημέρες της εβδομάδας τις επαναλαμβάνει φωναχτά με τον ακόλουθο τρόπο: « Δευτέρα, Δευτέρα - Τρίτη, Δευτέρα  -Τρίτη  - Τετάρτη, κ.ο.κ.»
-  μερική απομνημόνευση κατά την οποία ο μαθητής χωρίζει τις πληροφορίες που θέλει να συγκρατήσει σε επιμέρους τμήματα και εξασκείται στην απομνημόνευσή τους π.χ. για να συγκρατήσει κάποιος έναν αριθμό τηλεφώνου 2106440735 μπορεί να τον χωρίσει πρώτα σε τμήματα 210 - 64 - 40 - 735 και στη συνέχεια να εξασκηθεί στην σταδιακή απομνημόνευσή του.

Στρατηγικές οργάνωσης πληροφοριών: Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες η μελέτη παρουσιάζει δυσκολίες επειδή η προς εκμάθηση ύλη είναι συχνά περίπλοκη και πολλές φορές είναι απαραίτητο να αντληθούν πληροφορίες από διάφορες πηγές. Οι στρατηγικές οργάνωσης τους βοηθούν να αποσαφηνίζουν την περίπλοκη ύλη ή να συνδυάζουν πληροφορίες από διαφορετικές πηγές σε κατανοήσιμη μορφή, να απομνημονεύουν σημαντικές πληροφορίες και να μπορούν να μετατρέπουν αυτό που έχουν μελετήσει σε γραπτό λόγο. Καλούνται δηλαδή οι μαθητές να οργανώσουν και να ξαναοργανώσουν τις πληροφορίες έτσι ώστε να τις θυμούνται εύκολα. Μερικές στρατηγικές οργάνωσης πληροφοριών είναι:

• κατηγοριοποίηση είναι η μέθοδος που διευκολύνει τους μαθητές να οργανώνουν τις πληροφορίες που μελετούν χρησιμοποιώντας την ομαδοποίηση και ονοματοδοσία τους (εννοιολογικές ομάδες λέξεων) με βάση τα κύρια και κοινά τους χαρακτηριστικά, όπως σχήμα, χρώμα, μέγεθος, είδος, χρήση, κ.ά
  π.χ. κατηγοριοποιούμε τα μέσα συγκοινωνίας και μεταφοράς με  κριτήριο το 
  χώρο χρήσης τους

ΜΕΣΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ

ΞΗΡΑΣ	ΘΑΛΑΣΣΑΣ	ΑΕΡΑ
αυτοκίνητο ποδήλατο άμαξα λεωφορείο . . .	βάρκα πλοίο υποβρύχιο . . .	ελικόπτερο αερόστατο αεροπλάνο . . .

εννοιολογικός χάρτης, είναι ένας άλλος τύπος γραφικής παράστασης, ένα σχήμα το οποίο παρουσιάζει οργανωμένα και με ιεραρχικό τρόπο τις σχέσεις που συνδέουν τις γενικές με τις επιμέρους έννοιες και  προσφέρει στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μία τεχνική οργάνωσης μεγάλου όγκου και περίπλοκης φύσης πληροφοριών με στόχο την καλύτερη κατανόηση και την ευκολότερη ανάκληση. Στον εννοιολογικό χάρτη το θέμα ή η κύρια έννοια τοποθετείται στο κέντρο του πίνακα ή της σελίδας  ενώ οι επιμέρους έννοιες ομαδοποιοούνται, τιτλοφορούνται, συνδέονται με γραμμές με την κύρια έννοια και τοποθετούνται προς όλες τις κατευθύνσεις 

• πίνακας διπλής εισόδου¹⁶, είναι η μέθοδος οργάνωσης με την οποία καταχωρίζονται στοιχεία που προκύπτουν από την σύγκριση εννοιών και βοηθά τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να κατανοούν κείμενα, να οργανώνουν μόνοι τους γραπτό και προφορικό λόγο και να κατανοούν δύσκολες έννοιες
  π.χ.ο πιο γνωστός και συχνόχρηστος πίνακας διπλής εισόδου είναι το εβομαδιαίο
  πρόγραμμα του σχολείου

ώρες	ΔΕΥΤΕΡΑ	ΤΡΙΤΗ	ΤΕΤΑΡΤΗ	ΠΕΜΠΤΗ	ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ
1η	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Φυσική
2η	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Γλώσσα	Μαθηματικά
3η	Μαθηματικά	Μαθηματικά	Ιστορία	Μαθηματικά	Ιστορία
4η	Γεωγραφία	Φυσική	Θρησκευτικά	Γεωγραφία	Γυμναστική

• 
  διάγραμμα, είναι η τεχνική που παρουσιάζει με οπτική απεικόνιση και συνοπτικό τρόπο τη συνολική δομή της προς εκμάθηση ύλης, τα κύρια μέρη της και τις μεταξύ τους σχέσεις με βάση κάποιο κριτήριο¹⁷. Για την κατασκευή ενός σωστού διαγράμματος χρησιμοποιούνται οι τίτλοι, οι υπότιτλοι, τα βασικά σημεία και οι κύριες ιδέες ενός κειμένου τοποθετημένα κατά ομάδες με ιεραρχικό τρόπο π.χ. διάγραμμα που παρουσιάζει το δημοκρατικό πολίτευμα, από το βιβλίο Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ΄Δημοτικού (ΟΕΔΒ, 2004, σ.31)

ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ

ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ
ΣΥΝΤΑΓΜΑ

ΒΟΥΛΗ

ΛΑΟΣ

ή αν πρόκειται για διάγραμμα έννοιας αυτό περιλαμβάνει τον ορισμό της έννοιας, τα χαρακτηριστικά της που είναι πάντα παρόντα, μερικές φορές παρόντα και καθόλου παρόντα π.χ.

΄Ονομα  έννοιας: διαμαρτυρία Ορισμός: έντονη έκφραση αποδοκιμασίας, αντίθεσης,παραπόνου για βλαπτικές ενέργειες ή παραλείψεις
Μονίμως παρόντα ειρηνική συμπεριφορά	ΧαρακτηριστικάΜερικές φορές παρόντα ομαδική εκδήλωση ατομική εκδήλωση	Καθόλου παρόντα επιθετικότητα χειροδικία

Στρατηγικές αποτελεσματικής μελέτης:

• οδηγοί μελέτης, ευέλικτες δηλαδή τεχνικές  οι οποίες  μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την προετοιμασία των μαθητών σε διάφορους τύπους εξετάσεων, με στόχο την καλύτερη απόδοσή τους.΄Εχουν τις εξής μορφές:
  - Σειρές ερωτήσεων
  - Προτάσεις με κενά προς συμπλήρωση ¹⁸ - Σειρές πολλαπλών επιλογών
  - Λίστες λέξεων και ορισμών προς αντιστοίχιση
• διαχείριση χρόνου μελέτης
  Η  σωστή  διαχείριση του χρόνου  μελέτης   είναι  πολύ  σημαντική   για  αυτή
  καθεαυτή τη διαδικασία της μελέτης και  είναι επίσης  γνωστό    ότι οι μαθητές  με μαθησιακές δυσκολίες έχουν πρόβλημα στο να   οργανώσουν σωστά το χρόνο τους. Οι μαθητές αυτοί μπορεί να    καθυστερούν να αρχίσουν τις εργασίες τους, να τις αφήνουν     ημιτελείς, να αποσπώνται από  την εργασία που εκτελούν τη  συγκεκριμένη στιγμή από εξωτερικά ερεθίσματα ή να  ασχολούνται με άλλες άσχετες με την εργασία τους   δραστηριότητες

Είναι λοιπόν σκόπιμο να καθοδηγούνται έτσι  ώστε να μπορούν να δημιουργούν το δικό τους πρόγραμμα, το οποίο περιλαμβάνει τις καθημερινές τους δραστηριότητες τόσο στο σχολικό περιβάλλον όσο και στο περιβάλλον της οικογένειας και της ευρύτερης κοινότητας. Σ’ αυτή τους την προσπάθεια πολύ χρήσιμη μπορεί να τους φανεί η χρήση πλάνων (εβδομαδιαίων ή μηνιαίων) ή σημειωματαρίων καθώς και η χρωματική κωδικοποίηση¹⁹.  Επίσης πρέπει να υπολογίζουν το διαθέσιμο χρόνο για μελέτη και στη συνέχεια να κάνουν σωστό καταμερισμό ανάλογα με τη προτεραιότητα των δραστηριοτήτων. Μπορούν να χρησιμοποιούν κάρτες με μορφή ρολογιού ή κανονικά ρολόγια, χρονόμετρα κ.λ.π. για να τους υπενθυμίζουν την ώρα που πρέπει να τελειώσουν μια εργασία ή να αλλάξουν δραστηριότητα. Τέλος καλό είναι να έχουν οργανωμένο χώρο μελέτης με καλό φωτισμό άνετη καρέκλα και τα απαραίτητα υποστηρικτικά εργαλεία (Η/Υ, βιβλιοθήκη, γραφική ύλη, ... )

• τεχνικές αντιμετώπισης διαγωνισμάτων
  Τα διαγωνίσματα παρουσιάζουν μεγάλες δυσκολίες για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Τις περισσότερες φορές οι δυσκολίες αυτές εντοπίζονται στη μορφή του διαγωνίσματος  (διατύπωση θεμάτων, οδηγίες, τύποι ερωτήσεων) και όχι στο περιεχόμενό του. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να προχωρήσει σε άμεση τροποποίηση ²⁰ του διαγωνίσματος για να έχει μια ουσιαστική αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών του.
  Ταυτόχρονα με τις διάφορες στρατηγικές μελέτης οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούν να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μεθόδους/τεχνικές αντιμετώπισης διαγωνισμάτων κατά τη διάρκεια των εξετάσεων για μεγαλύτερη δυνατή επιτυχία π.χ. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εξέτασης «τα χάνουν» και ξεχνούν  ό,τι ξέρουν. Αυτό αντιμετωπίζεται με την συμπλήρωση  πριν την ημέρα της εξέτασης υποδειγμάτων του διαγωνίσματος για να εξοικειωθούν με το υλικό, το περιβάλλον και τις προσδοκίες (προσομοίωση της εξέτασης).

---

^{16 Η διαδικασία που τηρείται στον πίνακα διπλής εισόδου προωθεί αποτελεσματικά την αναλογική σκέψη των μαθητών, η οποία είναι βασικό στοιχείο της μεταφοράς της μάθησης.
17} Τέτοια κριτήρια είναι συνήθως η ιεραρχική δομή των πληροφοριών που απαρτίζουν την προς εκμάθηση ύλη,η χρονική τους εξέλιξη, η συχνότητα τους κ.ά.
¹⁸ Στα πρώτα στάδια μπορεί να συνοδεύονται από το αντίστοιχο υποστηρικτικό λεξιλόγιο και στη συνέχεια αυτό να παραλείπεται
¹⁹ Οι μαθητές σημαδεύουν όλα τα υλικά που χρησιμοποιούν σε κάθε μάθημα με το ίδιο χρώμα και χρησιμοποιούν διαφορετικά χρώματα για κάθε μάθημα.
²⁰ Σύμφωνα με τους Polloway, Bursuck, Jayanthi, Epstein και Nelson (1996) οι τροποποιήσεις των διαγωνισμάτων σχετίζονται με τις ακόλουθες περιοχές:     
Προετοιμασία για το διαγώνισμα

• Δόμηση του διαγωνίσματος
• Χώρος που πραγματοποιείται το διαγώνισμα
• Ανατροφοδότηση(κυρίως ατομική)
• Τρόπος χορήγησης

Πηγή: Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.115

της Τερψιθέας Ρηγοπούλου , δασκάλας Ειδικής Αγωγής

΄Ενα μεγάλο πρόβλημα των παιδιών που παρουσιάζουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελεί η διαδικασία της μελέτης. Οι μαθητές με μαθησιακά προβλήματα δείχνουν απροθυμία να ασχοληθούν με τη μελέτη των σχολικών βιβλίων, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν και δυσκολεύονται στην κατανόηση και στην απομνημόνευση των πληροφοριών του κειμένου που μελετούν. Οι μαθητές αυτοί δεν ανταποκρίνονται ικανοποιητικά στις σχολικές απαιτήσεις, εξαιτίας της αδυναμίας τους να χειριστούν την ύλη που πρέπει να μάθουν και να ολοκληρώσουν τις σχολικές τους εργασίες.

 

---

¹Συναντούν μεγάλες δυσκολίες στην ανάσυρση και τον συντονισμό της  χρήσης των δεξιοτήτων μελέτης.
²Με τον όρο «δεξιότητα»  ενοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας και ταχύτητας με τον οποίο εκτελείται μια συνέχεια πολύπλοκων κινητικών ενεργειών και πνευματικών διαδικασιών, με τη βοήθεια των οποίων αντιμετωπίζονται και λύνονται δύσκολα προβλήματα και καταστάσεις. 
Ως  δεξιότητες ορίζονται οι πρωτοβουλίες του παιδιού να αξιοποιεί αυθόρμητα τις γνώσεις του στο φυσικό του περιβάλλον κι όχι μόνο κάτω από εποπτευόμενες συνθήκες διδασκαλίας.
³ Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.56-57
⁴ Η χρήση λεξικού και εγκυκλοπαίδειας προϋποθέτει την εκμάθηση της αλφαβητικής σειράς.
⁵ ΄Οταν πρωτοβλέπουν οι μαθητές το προς μελέτη κείμενο θα πρέπει να το διαβάσουν με όσο πιο δυνατόν γρήγορο ρυθμό και να ερευνήσουν  στα γρήγορα για λέξεις ή ιδέες -  κλειδιά.
⁶ ΄Οταν εντοπίσουν το ακριβές μέρος του κειμένου που βρίσκονται οι προς αναζήτηση πληροφορίες τότε πρέπει να διαβάσουν αργά και προσεκτικά.
⁷ Οι αρχαίοι ΄Ελληνες λάτρευαν τη μνήμη ως τη  Μνημοσύνη, μία από τις επίσημες συζύγους του Δία και μητέρα των εννέα Μουσών , που προστάτευαν την πνευματική δημιουργία.
⁸ Ο όρος Ε.Ζ.Η.Σ.Ε. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου PQRST (Preview, Question, Read, Summary,Test) και στηρίζεται σε τρεις βασικές αρχές για την εξάσκηση της μνήμης:  - οργάνωση του υλικού μελέτης
- επεξεργασία του υλικού
- εξάσκηση της ανάπλασης (Thomas & Robinson 1983)
Πηγή:Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.73
⁹ Ο όρος ΔΙ.Κ.Ε.Σ. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου RCRC (Read, Cover, Recite, Check) των Archer  και Gleason (1994), πηγή:Τσομπανίδης, 2004, σ.75
¹⁰ Σ.Παντελιάδου, 2000, σ.244-245
¹¹ Ο όρος Α.Φ.Ι.Σ.Α. αποτελεί προσαρμογή της μεθόδου RIDER (Read, Imagine, Describe, Evaluate, Repeat) των Clark, Deshler, Shumaker, Alley & Warner, 1984
Πηγή:Γ.Τσομπανίδης, 2004, σ.81
¹² Η λέξη αυτή πρέπει να έχει νοηματικό-σημασιολογικό περιεχόμενο και να βοηθά στη συγκράτηση  και στην ανάκληση των λέξεων-πληροφοριών από τις οποίες σχηματίζεται.
¹³ Μπαμπινιώτης, 2002, σελ.110
¹⁴ Γ.Τσομπανίδης, 2004 , σελ.81
¹⁵ Οι νοερές εικόνες που χρησιμοποιεί η αφηγηματική ιστορία εμπεριέχουν πιο συχνά την αλληγορία, την υπερβολή και το παράλογο (Αγραφιώτη,1996, σ.109)

Πηγή :http://www.eduportal.gr/index.php/articles/special-edu/118-starthgikes-meleths

Οδηγίες για την Εκπαίδευση Κωφών - Βαρηκόων Μαθητών σε Κοινά Σχολεία

Η ένταξη και η συμμετοχή των κωφών/βαρήκοων μαθητών σε σχολεία με ακούοντες μαθητές.
Προτάσεις για δασκάλους.

• Προετοιμασία πριν την Τοποθέτηση του Μαθητή
• Συνεχής Ενημέρωση-Αλλαγή Στάσης και Κοινωνική Ένταξη
• Τροποποίηση Φυσικού Περιβάλλοντος Τάξης
• Περιορισμός των Θορύβων στην Τάξη
• Επικοινωνία με τον Κωφό-Βαρήκοο Μαθητή μέσα στην Τάξη
• Υιοθέτηση Ευέλικτων Στρατηγικών Διδασκαλίας για την Ανάγνωση.
• Συνεργασία Σχολείου και Οικογένειας 

Προετοιμασία πριν την Τοποθέτηση του Μαθητή

Πριν να ενταχθεί ένας κωφός ή βαρήκοος* μαθητής σε κοινή τάξη μαζί με ακούοντες μαθητές είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν κατάλληλα οι μαθητές της τάξης υποδοχής, αλλά και το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου (εκπαιδευτικοί, μαθητές κτλ) ώστε να διευκολύνουν την ένταξη του μαθητή στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα. Η προετοιμασία αυτή μπορεί να περιλαμβάνει διάφορες δραστηριότητες.
Παρακάτω παρατίθενται μερικές ιδέες για δραστηριότητες ευαισθητοποίησης και προετοιμασίας του σχολείου:

Παρουσιάσεις και συζητήσεις για τις ατομικές διαφορές και τα ίσα δικαιώματα των ανθρώπων καθώς και για τις ειδικές ανάγκες κάποιων (π.χ. όσων φορούν γυαλιά, ακουστικά, κτλ) ευαισθητοποιούν τους μαθητές του σχολείου και τους βοηθούν να αντιμετωπίζουν τους κωφούς-βαρήκοους μαθητές ισότιμα και χωρίς διακρίσεις. Μια ενημερωτική καμπάνια για το τι είναι κώφωση και βαρηκοΐα, για τις αλήθειες και τους μύθους γύρω από τους Κωφούς καθώς και για τον τρόπο επικοινωνίας με έναν κωφό βαρήκοο μαθητή συμβάλλει, επίσης, στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών, των μαθητών και προετοιμάζει το σχολείο να τους υποδεχθεί κατάλληλα.
Η καμπάνια ευαισθητοποίησης για το σχολείο ή την τάξη υποδοχής του Κωφού βαρήκοου μαθητή μπορεί να περιλαμβάνει:

1. Την παρουσίαση της Χάρτας του Ο.Η.Ε. για τα ανθρώπινα δικαιώματα και συζήτηση ή υλοποίηση σχεδίου εργασίας (project) με θέμα τα δικαιώματα όλων των παιδιών για ισότιμη εκπαίδευση.
2. Παρουσίαση ταινιών με πρωταγωνιστές ή θέματα σχετικά με τα άτομα με ειδικές ανάγκες (π.χ. Τα παιδιά ενός κατώτερου Θεού, Ο άνθρωπος της βροχής, Το αριστερό μου πόδι, κτλ)
3. Παρουσίαση της βιντεοκασέτας της Μονάδας Αγωγής Κωφών του Πανεπιστημίου Πατρών με θέμα, η Κοινότητα των Κωφών και με αφορμή την παρουσίαση αυτή συζήτηση για τους Κωφούς-βαρήκοους και τις ιδιαίτερες επικοινωνιακές και πολιτισμικές ανάγκες τους. Παρόμοιες κασέτες μπορείτε να βρείτε και στις οργανώσεις Κωφών
4. Παρουσίαση ενότητας με θέμα Βαρηκοΐα- Κώφωση- Ακουστικά-Νοηματική Γλώσσα κτλ Υλικό για το θέμα μπορείτε να αντλήσετε από τον οδηγό αυτό. Μπορείτε επίσης να καλέσετε Κωφούς, από τις οργανώσεις Κωφών και άλλους ειδικούς να παρουσιάσουν διάφορα θέματα.

Μία άσκηση ευαισθητοποίησης για τους μαθητές μπορεί να γίνει με μορφή, παιχνιδιού ρόλων όπως παρακάτω:
Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες. Κάθε ομάδα κάθεται σε κύκλο και δίνουμε σε κάθε μαθητή ένα «ρόλο». Ένας μαθητής παίζει το ρόλο του κωφού που επικοινωνεί με νοηματική και οι υπόλοιποι προσπαθούν να τον καταλάβουν. Ένας άλλος σε μια άλλη ομάδα παίζει το ρόλο ενός κωφού που η ομιλία του δεν είναι ευδιάκριτη, δε χρησιμοποιεί νοηματική γλώσσα και προσπαθεί να επικοινωνήσει και ένας άλλος σε μια Τρίτη ομάδα παίζει το ρόλο του κωφού που προσπαθεί να καταλάβει τους ακούοντες μαθητές οι οποίοι μιλούν χωρίς φωνή. Στη συνέχεια αφού τα παιδιά παίξουν τους ρόλους τους στις ομάδες τους, συζητούν από την πλευρά των Κωφών ή των ακουόντων για τα προβλήματα που αντιμετώπισαν, πώς αισθάνθηκαν, τι μπορεί να κάνουν για να διευκολύνουν την επικοινωνία κτλ.

Συνεχής Ενημέρωση-Αλλαγή Στάσης και Κοινωνική Ένταξη
Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών του σχολείου για τις δυνατότητες και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κωφών και βαρηκόων μαθητών πρέπει να είναι συνεχής, ώστε να αντιμετωπίζονται οι δυσκολίες και να παρέχεται κοινωνική και ψυχολογική στήριξη στους κωφούς και βαρήκοους μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τους παρακάτω τρόπους (ενδεικτικά):
α) Ανάπτυξη κοινών δραστηριοτήτων με ειδικά σχολεία κωφών, ανταλλαγή επισκέψεων, παρακολούθηση παραστάσεων και καθιέρωση εβδομάδας ευαισθητοποίησης του σχολείου γύρω από τις ανάγκες των κωφών μαθητών και την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα.
β) Συναντήσεις κωφών μαθητών με άλλους κωφούς μαθητές από το ίδιο σχολείο ή άλλα σχολεία.
γ) Επισκέψεις στην κοινότητα των Κωφών, σε σωματεία και συλλόγους και επισκέψεις ενηλίκων Κωφών στο σχολείο.
δ) Παροχή διερμηνείας Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας σε διάφορες δραστηριότητες του σχολείου.
ε) Διοργάνωση μαθημάτων Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας για τους κωφούς και ακούοντες μαθητές και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου.
στ) Παρακολούθηση παραστάσεων του Θεάτρου Κωφών Ελλάδας, σχετικών ταινιών, ή εκδηλώσεων των σχολείων κωφών κτλ
Μ' αυτές τις δραστηριότητες όχι μόνο οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές βοηθιούνται κοινωνικά αλλά και οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές του σχολείου γνωρίζουν την κοινότητα και την κουλτούρα των Κωφών και γίνονται πιο θετικοί απέναντί τους. Οι μαθητές του σχολείου χρειάζεται ακόμα να ενθαρρύνονται, ώστε να προσεγγίζουν τον κωφό και βαρήκοο μαθητή και να μην τον απομονώνουν στην τάξη και στα διαλείμματα.
Τέλος, θα πρέπει να ενημερώνεται ατομικά ο κωφός - βαρήκοος μαθητής για τις δραστηριότητες του σχολείου και να ενθαρρύνεται να συμμετέχει σε δραστηριότητες και να αναλαμβάνει ρόλους που μπορεί να διεκπεραιώσει με επιτυχία (αθλητικές εκδηλώσεις, θεατρικούς ρόλους κτλ).

Οι Επικοινωνιακές Ανάγκες των Κωφών και Βαρηκόων Μαθητών
Η ενημέρωση για τις δυνατότητες και τις επικοινωνιακές ανάγκες των κωφών και βαρηκόων μαθητών θα βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, ώστε να αναπτυχθούν οι μεταξύ τους σχέσεις και να υπάρξει πραγματική επικοινωνία στην τάξη και στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι ευαισθητοποιημένοι και να δείχνουν βαθιά κατανόηση για τις ιδιαιτερότητες του κωφού και βαρήκοου μαθητή, χωρίς όμως να είναι προστατευτικοί και να μειώνουν την αξιοπρέπειά τόυ. Ακόμα μπορούν να δώσουν οδηγίες στους μαθητές του σχολείου και στην τάξη του κωφού μαθητή για το πώς μπορεί να επικοινωνούν με τον κωφό και βαρήκοο συμμαθητή τους. Τις οδηγίες αυτές επίσης, μπορούν να τις τυπώσουν σε χαρτί και να τις μοιράσουν στο σχολείο. Για παράδειγμα μπορούν να επισημάνουν ότι όταν μιλούν με τον κωφό / βαρήκοο συμμαθητή τους, θα πρέπει:
α) να στέκονται ή να κάθονται σε κοντινή απόσταση.
β) να κοιτάζουν τον κωφό συμμαθητή τους οποτεδήποτε μιλούν.
γ) να υπάρχει φως στο πρόσωπο του ομιλητή.
δ) να μη στέκονται μπροστά από το παράθυρο καθώς μιλούν, γιατί γίνεται σκοτεινό το πρόσωπό τους.
ε) να μην κουνιούνται όταν μιλούν.
στ) να μην καλύπτουν το στόμα τους με τα χέρια τους, να μην τρώνε όταν μιλούν, να μη μασούν τσίχλα.
ζ) να μιλούν αργά και καθαρά χρησιμοποιώντας μικρές προτάσεις. η) να μη μουρμουρίζουν, να μη μιλούν πολύ σιγά και να μη φωνάζουν.
θ) όταν αλλάζουν θέμα να ενημερώνουν προηγουμένως τον κωφό και βαρήκοο συμμαθητή τους.
ι) να φροντίζουν να υπάρχει ησυχία στο χώρο επικοινωνίας.
ια) να μάθουν μερικά νοήματα.

Τροποποίηση Φυσικού Περιβάλλοντος Τάξης
Οι εκπαιδευτικοί, μπορούν να τροποποιήσουν το περιβάλλον της τάξης ώστε να διευκολύνουν τον κωφό / βαρήκοο μαθητή αλλά και τους ίδιους κατά τη διδασκαλία. Για παράδειγμα, η διάταξη των θρανίων σε ημικύκλιο διευκολύνει τον κωφό και βαρήκοο μαθητή να έχει οπτική επαφή με όλους τους συμμαθητές του και με τον εκπαιδευτικό. Σε περίπτωση που η διάταξη των θρανίων δε μπορεί να αλλάξει και η τάξη έχει την παραδοσιακή μορφή, τότε ο μαθητής θα πρέπει να κάθεται κοντά στο δάσκαλο(στο δεύτερο θρανίο κατά προτίμηση) και σε σημείο που να μπορεί εύκολα να γυρίζει την πλάτη του, ώστε να παρακολουθεί τους άλλους μαθητές, όταν μιλούν (μια περιστρεφόμενη καρέκλα για το μαθητή διευκολύνει πολύ).
Επίσης ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει ότι για να μπορεί ο κωφός / βαρήκοος μαθητής να παρακολουθεί το μάθημα χωρίς δυσκολία στην τάξη θα πρέπει να κάθεται σε σημείο ώστε να:
α) έχει το φως πίσω του, γιατί είναι δύσκολο να διαβάσει τα χείλη ή να παρακολουθήσει κάτι, όταν κοιτάζει προς το φως.
β) έχει το καλύτερο ως προς την ακοή αυτί προς την πλευρά που στέκεται ο δάσκαλος και όχι προς τον τοίχο.
γ) κάθεται με κάποιο συμμαθητή του, ο οποίος μπορεί να τον βοηθήσει κατά τη διάρκεια του μαθήματος, να του δείξει σε ποιο σημείο του βιβλίου βρίσκονται, ποιες ασκήσεις έχουν, να του κρατάει σημειώσεις κτλ
Τέλος, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει όταν μιλάει να στέκεται όσο το δυνατόν πιο κοντά στον κωφό-βαρήκοο μαθητή (0,5-1,5 μέτρο) και το πρόσωπό του να φωτίζεται αρκετά. Έτσι μόνο θα μπορεί ο μαθητής να τον παρακολουθεί στα χείλη.

Περιορισμός των Θορύβων στην Τάξη
Το κυριότερο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν στο σχολείο οι κωφοί και βαρήκοοι μαθητές (που φορούν ακουστικά βαρηκοϊας) είναι ο θόρυβος. Για το λόγο αυτό καλό θα ήταν να γίνουν κάποιες προσαρμογές στο χώρο της τάξης και του σχολείου, για να μειωθούν οι θόρυβοι και να βελτιωθεί η ακουστική των τάξεων.
Γενικά η θέση του κωφού-βαρήκοου μαθητή θα πρέπει να είναι μακριά από πηγές θορύβου (π.χ. κίνηση στο δρόμο, θόρυβος προερχόμενος από γήπεδα, αίθουσες μουσικής, αυλή του σχολείου, κτλ).Ο δάσκαλος θα πρέπει να κλείνει τα παράθυρα και τις πόρτες κατά την ώρα της διδασκαλίας. Ακόμα θα πρέπει να προσέχει ώστε να μην υπάρχει πολύς θόρυβος στην τάξη από τις ομιλίες των μαθητών και τις μετακινήσεις των καρεκλών και των θρανίων.
Οι τάξεις με χαμηλό ταβάνι, η τοποθέτηση ηχομονωτικού υλικού (π.χ. φελιζόλ) στους τοίχους ακόμα και οι πίνακες ανακοινώσεων, οι μοκέτες ή τα Χαλιά στο δάπεδο και οι χοντρές κουρτίνες στα παράθυρα δημιουργούν κατάλληλο ηχομονωτικό περιβάλλον για τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές. Επίσης η τοποθέτηση κάτω από τις καρέκλες και τα τραπέζια ειδικών υλικών (ελαστικά ή πλαστικά αυτοκόλλητα), μειώνουν το θόρυβο και βελτιώνουν την ακουστική στην τάξη.
Γενικά η τάξη που έχει κωφούς- βαρήκοους μαθητές θα πρέπει να βρίσκεται στο πιο ήσυχο μέρος του σχολείου.

Επικοινωνία με τον Κωφό-Βαρήκοο Μαθητή μέσα στην Τάξη
Για να εξασφαλισθεί επιτυχής επικοινωνία στην τάξη σε ατομική ή ομαδική βάση, ο εκπαιδευτικός καλό είναι να ακολουθήσει τις παρακάτω υποδείξεις:
Πριν αρχίσουμε να μιλάμε τραβάμε την προσοχή του μαθητή με ένα απαλό άγγιγμα ή με ένα νόημα και κρατάμε συνεχώς οπτική επαφή μαζί του. Συχνά φροντίζουμε να βεβαιωνόμαστε ότι ο κωφός μαθητής μας παρακολουθεί
Μιλάμε φυσικά και καθαρά. Ο μαθητής πρέπει να βλέπει το πρόσωπό μας. Όταν μιλάμε, δε γυρίζουμε το πρόσωπό μας και δεν καλύπτουμε το στόμα μας (το μουστάκι, το μάσημα κτλ εμποδίζουν το παιδί να βλέπει το στόμα).
Διευκολύνουμε τη χειλεανάγνωση όταν το πρόσωπό μας φωτίζεται. Όταν μιλάμε στεκόμαστε μπροστά σε παράθυρο ή σε κάποια φωτεινή πηγή Ανάβουμε το φως της τάξης όταν είναι σκοτεινά.
Χρησιμοποιούμε χειρονομίες και εκφράσεις προσώπου, για να διευκολύνουμε την επικοινωνία.
Ελέγχουμε την κατανόηση των οδηγιών που δίνουμε ή του περιεχομένου του μαθήματος με ανοιχτές ερωτήσεις στο μαθητή (π.χ. πεςμου τι έκανε ο σκύλος κτλ). Αυτό αποτρέπει το μαθητή από να κουνάει απλώς το κεφάλι του και να απαντάει με ένα (Ναι» ή «όχι», πράγμα που δε βοηθάει το δάσκαλο να αξιολογήσει τι ακριβώς έχει καταλάβει ο μαθητής.
Επαναλαμβάνουμε κάτι που δεν κατάλαβε ο μαθητής με διαφορετικές λέξεις και φράσεις και όχι με τον ίδιο τρόπο.
Χρησιμοποιούμε και γραπτό λόγο αν χρειαστεί.
Δίνουμε στο μαθητή ένα σχέδιο του προγράμματος των εργασιών της ημέρας και σιγουρευόμαστε ότι γνωρίζει τι εργασία έχει για το σπίτι-Δείχνουμε στο μαθητή ποιος μιλάει κάθε φορά ώστε να τον παρακολουθεί. Θυμίζουμε στους μαθητές να κοιτάζουν των κωφό μαθητή όταν μιλάνε.
Γνωστoποιoύμε από την αρχή το θέμα συζήτησης, επαναλαμβάνουμε τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις των άλλων μαθητών και συνοψίζουμε τη συζήτηση.
Φροντίζουμε ώστε να μιλά ένας κάθε φορά στη τάξη και όχι όλοι μαζί ταυτοχρόνως.
Δίνουμε το νέο λεξιλόγιο εκ των προτέρων (ή το γράφουμε στον πίνακα ή σε κάποιο Χαρτί) και μετά παρουσιάζουμε το μάθημα.
Δε μιλάμε, καθώς περιφερόμαστε στην τάξη ή όταν γράφουμε στον πίνακα
Το διαφανοσκόπειο είναι πολύ χρήσιμο και αποτελεσματικό εποπτικό μέσο. Οι φωτοτυπίες, η ανάγνωση από πίνακες και διαγράμματα επίσης βοηθούν.
Επαναλαμβάνουμε κάθε ανακοίνωση που γίνεται μέσα στην τάξη.
Γράφουμε οδηγίες ή πληροφορίες στον πίνακα, όπως π.Χ. λεξιλόγιο, ανακοινώσεις, το σχέδιο μαθήματος, λέξεις-κλειδιά ή βοηθητικές φράσεις για να διευκολύνουμε την επικοινωνία
Φροντίζουμε ο κωφός / βαρήκοος μαθητής να συμμετέχει ενεργά στο μάθημα.
Αναθέτουμε σε ένα μαθητή να κρατάει σημειώσεις και για τον κωφό μαθητή, καθώς αυτό βοηθά τον κωφό και βαρήκοο μαθητή να παρακολουθήσει τη συζήτηση, γιατί δεν μπορεί να γράφει και να κοιτάζει ταυτόχρονα τον ομιλητή. _
Όταν στην τάξη γίνεται ανάγνωση δυνατά, ο κωφός / βαρήκοος μαθητής διαβάζει σιωπηλά.
Όταν θέλουμε να δείξουμε βίντεο στην τάξη το οποίο δεν έχει υπό τιτλους δίνουμε στον κωφό / βαρήκοο μαθητή μια περίληψη με το θέμα ώστε να μπορέσει να το παρακολουθήσει.

Υιοθέτηση Ευέλικτων Στρατηγικών Διδασκαλίας για την Ανάγνωση.
Οι κωφοί-βαρήκοοι μαθητές έχουν πολλές φορές δυσκολίες στην κατανόηση λεξιλογίου, ιδιαίτερα όταν αυτό είναι άγνωστο. Η δυσκολία αυτή τους δημιουργεί προβλήματα στην ανάγνωση. Οι παρακάτω στρατηγικές διευκολύνουν τους κωφούς-βαρήκοους μαθητές ώστε να κατανοούν διάφορα κείμενα και να συμμετέχουν στο μάθημα όπως και οι υπόλοιποισυμμαθητές τους.
Εξηγούμε τη σημασία των καινούργιων λέξεων που παρουσιάζουμε στην τάξη.
Χρησιμοποιούμε εικόνες που τυχόν υπάρχουν στο κείμενο για να διευκολύνουμε την κατανόηση. Γενικά χρησιμοποιούμε αρκετό εποπτικό υλικό.
Δημιουργούμε με τους μαθητές ατομικά λεξικά με τις άγνωστες λέξεις που συναντούν και με τον ορισμό τους. Τους παροτρύνουμε να χρησιμοποιούν τα λεξικά τους όταν γράφουν κάποιο νέο κείμενο. Πχ έκθεση.
Διδάσκουμε τους μαθητές γνωστικές και γλωσσικές στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν ένα κείμενο (προβλέψεις. συγκρίσεις, αντιθέσεις, αλληλουχίες. αναφορές κ.τ.λ)
Προετοιμάζουμε τους μαθητές πριν την ανάγνωση μιας ιστορίας ή άλλου κειμένου δουλεύοντας το λεξιλόγιο και τις κεντρικές έννοιες σε προηγούμενα μαθήματα.
Όταν διαβάζουμε από τον πίνακα ή από βιβλίο δίνουμε λίγο περισσότερο χρόνο στον κωφό/βαρήκοο μαθητή ώστε να ολοκληρώσει την ανάγνωση πριν αρχίσουν οι ερωτήσεις.
Με τη βοήθεια των παιδιών της τάξης φτιάχνουμε περίληψη στον πίνακα με τα βασικά σημεία της ιστορίας που διαβάσαμε.
Παρέχουμε ευκαιρίες στους μαθητές να μελετήσουν ένα θέμα μέσα από διαφορετικές πηγές και υλικό. Τους παροτρύνουμε να ψάξουν περισσότερο στη βιβλιοθήκη. σε άλλα βιβλία. εγκυκλοπαίδειες, σε ηλεκτρονικές διευθύνσεις κτλ
Δίνουμε στο παιδί βιβλία σχετικά με το θέμα του μαθήματος. ώστε να μπορέσει στο σπίτι με τη βοήθεια των γονιών του να κάνει επαναλήψεις.
Δραματοποιούμε ιστορίες στην τάξη.

Συνεργασία Σχολείου και Οικογένειας
Η ανάπτυξη και η υλοποίηση ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού προγράμματος για τη στήριξη των κωφών και βαρηκόων μαθητών απαιτεί τη συνεργασία του σχολείου με την οικογένεια. Οι εκπαιδευτικοί παίζουν σημαντικό ρόλο στην ακαδημαϊκή πρόοδο, την αυτοεκτίμηση και στην κοινωνική ένταξη των κωφών και βαρηκόων μαθητών. Καθοριστικός είναι και ο ρόλος των γονιών, οι οποίοι θα πρέπει να είναι ενήμεροι για τους εκπαιδευτικούς στόχους και να εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ειδικότερα για την επιτυχή ένταξη ενός κωφού βαρήκοου παιδιού σε ένα κοινό σχολείο απαιτείται συλλογική προσπάθεια από συγκεκριμένη ομάδα. Μέλη μιας τέτοιας ομάδας είναι συνήθως οι γονείς, ο δάσκαλος της τάξης και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που εμπλέκονται στη διαδικασία μάθησης του μαθητή (γυμναστής. καθηγητές. διευθυντής κτλ).
Στην ομάδα αυτή μπορούν, επίσης, να συμμετέχουν ο εκπαιδευτικός του ΚΔΑΥ, ο λογοθεραπευτής (αν υπάρχει) και ο αρμόδιος σύμβουλος.

Λαμπροπούλου Βενέττα, Χατζηκακού Κίκα, Βλάχου Γιώτα
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Μονάδα Αγωγής Κωφών Πανεπιστημίου Πατρών
Διεύθυνση: Ρίο-Πάτρα Τ.Κ. 265 00  

Πηγή : http://www.eduportal.gr/index.php/articles/special-edu/120-amea-kofoi

 

Πειραματικό Αναλυτικό Πρόγραμμα για Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

του Εμμανουήλ Μαρκάκη, ε.τ. παρέδρου Ειδικής Αγωγής του Π.Ι.

Εισαγωγικό σημείωμα
Οι μαθησιακές δυσκολίες στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά, σε παιδιά που δεν έχουν πρόβλημα νοητικής υστέρησης, οφείλονται σε ατελείς αντιληπτικές ικανότητες ή δυσλειτουργίες του εγκεφάλου, οι οποίες επηρεάζουν την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση των ερεθισμάτων και παρουσιάζονται ως διαταραχές: της σκέψης, του προφορικού λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας, της κατανόησης και της μαθηματικής σκέψης. Στην ελληνική βιβλιογραφία απαντώνται με τους όρους: Δυσλεξία, Δυσορθογραφία, Δυσαναγνωσία, Δυσαριθμησία.
Η δυσλεξία θεωρείται η κυριότερη μαθησιακή δυσκολία, γιατί εμπεριέχει στοιχεία από όλες τις μορφές των Μ.Δ. Εκ πρώτης όψεως παρουσιάζεται ως δυσκολία κατάκτησης και επεξεργασίας του γραπτού λόγου. Στην πραγματικότητα όμως συνδέεται με όλες τις λειτουργίες της γλώσσας, με προεκτάσεις και στη μαθησιακή σκέψη.
Η δυσλεξία θεωρείται η κυριότερη μαθησιακή δυσκολία,.γιατί εμπεριχέχει στοιχεία από όλες τις μορφές των μαθησιακών δυσκολιών. Εκ πρώτης όψεως παρουσιάζεται ως δυσκολία κατάκτησης και επεξεργασίας του γραπτού λόγου,στην πραγματικότητα όμως συνδέεται με όλες τις λειτουργίες της γλώσσας με προεκτάσεις και στη μαθηματική σκέψη.

Η δυσλεξία παρουσιάζεται με μια σειρά σχολικών αδυναμιών όπως είναι:
α. Ανικανότητα φωνολογικής σύνδεσης του φωνήματος και του γραφήματος (αδυναμία φωνολογικής ενημερότητας)
β. Αδυναμία κατανόησης της μορφής που παίρνουν κατά την κλίση οι κλιτές λέξεις
γ. Αδυναμία κατανόησης και παραγωγής προτάσεων πολύπλοκων συντακτικά
δ. Δυσκολία σύνδεσης της φωνολογικής και της γραφημικής εικόνας της λέξης με τη σημασία της
ε. Περιορισμένο ενεργητικό λεξιλόγιο.
ζ) Ακατάστατο γραφικό χαρακτήρα-δυσανάγνωστο γραπτό με ( έλλειψη σημείων στίξης,παράλειψη τόνων ,αντιστροφές γραμμάτων,παράλειψη ή μετατόπιση συλλαβών,άσχετες παρεμβολές, πολλά ορθογραφικά λάθη.)
η) Αργή ανάγνωση ή αποφυγή μεγαλόφωνης ανάγνωσης
θ) Στη σύμφυτη εξελικτική δυσλεξία παρουσιάζεται θεμελιακή υπολειτουργία των μαθησιακών λειτουργιών που σχετίζονται με την οπτική και την ακουστική αντίληψη.

Αντίστοιχα η δυσαριθμησία παρουσιάζεται με μια σειρά αδυναμιών όπως είναι:
α) Δυσκολία εκτίμησης της προσότητας ενός συνόλου αντικειμένων ή των μεγεθών
β) Δυσκολία στην αρίθμηση,στη σειροθέτητηση, στην απομνημόνευση της προπαίδειας και άλλων ακολουθιών.
γ) Δυσκολία στην εφαρμογή ενός αλγορίθμου
δ) Δυσκολία στη μεταφορά ενός προβλήματος σε αριθμητικά δεδομένα
ε) Δυσκολία στην κατανόηση των αριθμητικών συμβλόλων και στην ορθή χρήση τους

Η ιδιομορφία της δυσλεξίας είναι ότι δεν παρουσιάζονται:
α) όλα τα συμπτώματα με την ίδια μορφή σε όλα τα παιδιά.
β) η εμφάνιση κάποιας από τις παραπάνω δυσκολίες σε ένα μαθητή δεν σημαίνει ότι έχει δυσλεξία

Για το λόγο αυτό απαιτείται διαφορική διάγνωση από το αρμόδιο ΚΔΑΥ, προκειμένου να εντοπιστούν οι τομείς που υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες και να γίνουν οι αναγκαίες προσαρμογές ανάλογα με το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών.

Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι η εκτίμηση των προβλημάτων του γραπτού λόγου περιλαμβάνει τη καταγραφή της παρούσας εκπαιδευτικής κατάστασης του παιδιού και την ποιοτική ανάλυση των σφαλμάτων (error analysis). Έτσι μπορεί να εντοπισθούν:
α. Λάθη στα φωνήεντα, στα σύμφωνα, στους διφθόγγους, στα συμπλέγματα
β. Αντιστροφές γραμμάτων ή λέξεων
γ. Πρόσθεση ή παράλειψη γραμμάτων, συλλαβών, λέξεων
δ. Άρνηση ανάγνωσης ορισμένων λέξεων
ε. Μάντεμα των δύσκολων λέξεων, από τα συμφραζόμενα στ. Απουσία τόνων και σημείων της στίξης.


Παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Η αντιμετώπιση των προβλημάτων, σύμφωνα με την συμπεριφοριστική κατεύθυνση, υλοποιείται με την άμεση διδασκαλία (direct instruction). Παράλληλα εφαρμόζονται και άλλα διορθωτικά ή θεραπευτικά προγράμματα ή ασκήσεις για την βελτίωση των αναπτυξιακών δεξιοτήτων και των γνωστικών λειτουργιών.

Ωστόσο η συμπεριφοριστική προσέγγιση μόνη της θεωρείται ατελής, επειδή παραβλέπει τα αναγκαία προπαρασκευαστικά στάδια, που υλοποιούνται με την έμμεση διδασκαλία (indirect instruction), και αναφέρονται στην έννοια της ετοιμότητας (readiness), η οποία είναι σύμφωνη με τα πορίσματα της γνωστικής ψυχολογίας.

Η γνωστική προσέγγιση εστιάζεται στις διαδικασίες πρόσληψης και επεξεργασίας των πληροφοριών και στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων και στρατηγικών με τις οποίες δομείται η γνώση.


Μεθοδολογικές Οδηγίες

Η υποστήριξη των ατόμων με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συνεχίζεται μέχρι αυτά να κατακτήσουν τους μηχανισμούς ανάγνωσης και γραφής, ώστε να διαβάζουν κείμενα με κατανόηση και να δομούν σε παραγράφους το γραπτό λόγο, με τη συνεργασία του δασκάλου ειδικής αγωγής και του δασκάλου της κοινής τάξης.

Η κατάλληλη οργάνωση της τάξης διευκολύνει την εφαρμογή των ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τον καθορισμό των μακροπρόθεσμων στόχων και την ανάλυση των βραχυπρόθεσμων διδακτικών βημάτων.

Ειδικότερα στο τμήμα ένταξης ή στην κοινή τάξη πρέπει να δημιουργηθεί το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον ως ακολούθως:
α) Διαμόρφωση ειδικού χώρου εργασίας ώστε να μειωθούν οι πιθανότητες διάσπασης της προσοχής
β) Υποστήριξη της διδασκαλίας με ποικίλα διδακτικά μέσα
γ) Αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και ειδικότερα των Η/Υ με τους οποίους είναι δυνατή η δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων αντίστοιχων με το περιεχόμενο του παρόντος αναλυτικού προγράμματος.


Περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθησιακών Δυσκολιών περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενότητες:

1. Αντιληπτικές λειτουργίες
2. Μνημονικές λειτουργίες
3. Γραφικός χώρος
4. Αναγνωστική λειτουργία
5. Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά που έχουν σχέση με τη δυσλειτουργία της γλώσσας
6. Συμπεριφορά – Συναισθηματική υποστήριξη

Παρατήρηση: Η σύνδεση με το περιεχόμενο του πλαισίου αναλυτικού προγράμματος ειδικής αγωγής (Π.Δ.301/96) έγινε με ιδιαίτερη προσοχή, για να αποφευχθούν οι επικαλύψεις. Όπου τυχόν θεωρηθεί ότι υπάρχουν επικαλύψεις ιδιαίτερα στα προπαρασκευαστικά στάδια, είναι εύκολο να διαπιστωθεί η ποιοτική διαφορά, αφού στην περίπτωση των μαθησιακών δυσκολιών δεν υπάρχει το κώλυμα της νοητικής υστέρησης που κυριαρχεί στο πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος.

1. Γενική ενότητα: Αντιληπτικές λειτουργίες

Οι μαθητές με αντιληπτικές δυσλειτουργίες παρουσιάζουν συνήθως ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και χρειάζονται συστηματική υποστήριξη στην πρωτοβάθμια, αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

4. Γενική Ενότητα: Αναγνωστική λειτουργία













Σημείωση Ολόκληρο το αρχείο βρίσκεται στην ενότητα Εκπαιδευτικό Υλικό > Ειδική Αγωγή.
Πηγή : http://www.eduportal.gr/index.php/articles/special-edu/124-aps-peir-amea

Η επικοινωνία με άτομα που χρησιμοποιούν ακουστικά

 

Η ικανότητα επικοινωνίας του ατόμου που φορά ακουστικά βαρηκοΐας είναι αρκετά δύσκολη συγκριτικά με τα άτομα που έχουν φυσιολογική ακοή. Αναμφισβήτητα η επικοινωνία είναι βασική ανάγκη για όλους τους ανθρώπους και ως γνωστό για να υπάρξει επικοινωνία χρειάζονται τουλάχιστον δύο άτομα. Είναι λοιπόν ιδιαίτερα σημαντικό , στην επικοινωνία μας με άτομα που έχουν ακουστικά προβλήματα , να εξασφαλίσουμε όλες τις προϋποθέσεις, ώστε να νιώθουν άνετα.

• Όταν κάποιος από το περιβάλλον μας φορά ακουστικά , θα πρέπει να έχουμε μια σχετική ενημέρωση για το τί αυτά προσφέρουν. Η πεποίθηση ότι τα ακουστικά αποκαθιστούν πλήρως την ακοή είναι ατυχώς μια υπερβολή.
• Βέβαια τα ακουστικά αποτελούν ανεκτίμητη βοήθεια για το βαρήκοο άτομο,όμως αρχικά χρειάζεται ένα στάδιο προσαρμογής στους νέους ήχους καθώς μετά την εφαρμογή των ακουστικών, ο κόσμος των ήχων αλλάζει ολοκληρωτικά . Η ίδια η φωνή τους ακούγεται πλέον διαφορετικά. Επίσης ήχοι που χάθηκαν για πάντα δεν είναι δυνατόν να αναγνωρίζονται ακόμη και με τη χρήση ακουστικών, ενώ ήχοι που δεν ήταν δυνατόν να γίνονται αντιληπτοί πριν την εφαρμογή έχουν ξεχαστεί, οπότε το άτομο μπαίνει σε μια διαδικασία να μάθει από την αρχή να τους αναγνωρίζει. H υποστήριξη της οικογένειας, των φίλων και γενικότερα του περιβάλλοντος εργασίας βοηθούν σημαντικά στην προσαρμογή του ατόμου στη νέα κατάσταση.
• Τα άτομα που έχουν υποστεί απώλεια ακοής , αναπτύσσουν σε μεγάλο βαθμό άλλες αισθήσεις όπως την όραση την αφή και την διαίσθηση που γίνονται πολύτιμα εργαλεία επικοινωνίας. Οι χρήστες ακουστικών βαρηκοϊας καταφεύγουν στην χειλανάγνωση είτε συνειδητά είτε υποσυνείδητα , συνεπώς συνιστάται να μη μεσολαβεί τίποτε ανάμεσα στο πρόσωπο του ατόμου που μιλάει και τον βαρήκοο , όπως για παράδειγμα το χέρι του μπροστά στο στόμα ή η στροφή του κεφαλιού πρός διαφορετικές κατευθύνσεις.
• Όταν απευθύνεστε σ ένα βαρήκοο άτομο προσπαθήστε να έχετε οπτική επαφή μαζί του και να τον καλέσετε με το όνομα του, ώστε να αντιληφθεί ότι απευθύνεστε σ αυτό. Συνιστάται ακόμη αν είναι οικείο πρόσωπο , ένα μαλακό άγγιγμα στον ώμο για να τραβήξετε την προσοχή του.
• Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας είναι η απόσταση. Είναι κρίσιμο να τοποθετείστε αρκετά κοντά στο πρόσωπο με το οποίο επιθυμείτε να μιλήσετε. Η ένταση του ήχου πρέπει να γνωρίζετε ότι μειώνεται στο ήμισυ όταν η απόσταση διπλασιάζεται. Συνεπώς ακόμη και μια μικρή αύξηση της απόστασης δυσχεραίνει την επικοινωνία .
• Οι άνθρωποι με φυσιολογική ακοή πιστεύουν ότι πρέπει να ξεφωνίζουν για να τους ακούσουν τα άτομα με προβλήματα ακοής. Αντίθετα με αυτήν την αντίληψη το πρόβλημα των χρηστών βαρηκοίας.δεν εντοπίζεται στο πόσο δυνατά μιλάει κάποιος όσο στο πως προφέρει τις λέξεις. Η ευκρίνεια του λόγου , η καλή άρθρωση και η αργή προφορά είναι τα στοιχεία που θα βοηθήσουν το βαρήκοο άτομο να κατανοήσει πλήρως τα λεγόμενα. ΄Εχει διαπιστωθεί ότι η υπερβολική ένταση έχει αντίθετα αποτελέσματα και επιπρόσθετα συντείνει ώστε τα ακουστικά προβλήματα να γίνονται οξύτερα και το άτομο να νιώθει το ίδιο άβολα όπως και τα φυσιολογικά άτομα, όταν τους μιλούν υπερβολικά δυνατά.
• Τα προβλήματα ακοής εμφανίζονται συχνά ως ανικανότητα αντίληψης διαφόρων ήχων ή από τη σύγχυση τους με άλλους παρόμοιους ήχους. Αυτό συνεπάγεται ότι τα βαρήκοα άτομα μπορεί να ακούν κάποιες λέξεις, αλλά να μην αντιλαμβάνονται το νόημα μιας πρότασης επειδή ακριβώς κάποιες λέξεις δεν έγιναν αντιληπτές. Γι αυτό καλό θα είναι να μην γίνεται επανάληψη της ίδιας πρότασης όταν ο βαρήκοος δεν την καταλάβει ,αλλά να προσπαθούμε να βρούμε άλλες συνώνυμες ,όπως ακριβώς θα κάναμε για να βοηθήσουμε να κατανοήσει τι λέμε ένα άτομο που μιλάει για παράδειγμα τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα.
• Ως επί το πλείστον τα άτομα που έχασαν την ακοή τους σε μεγάλη ηλικία βρίσκονται σε μια διαρκή κατάσταση αμηχανίας όταν δεν κατανοούν πλήρως τον συνομιλητή τους ή πολλές φορές παρερμηνεύουν ότι ειπώθηκε και απαντούν άστοχα. Τα περιβάλλοντα με θορύβους και ήχους από πολλές πηγές ταυτόχρονα όπως για παράδειγμα εστιατόρια και κέντρα διασκέδασης αλλά και μέρη στα οποία μιλούν πολλά άτομα ταυτόχρονα είναι μερικές καταστάσεις που προκαλούν σύγχυση στο άτομο και το οδηγούν στην απομόνωση από τα δρώμενα που συμβαίνουν γύρω του.
• Είναι καλό επίσης να θυμόμαστε ότι κάθε είδους ήχοι στο παρασκήνιο καθιστούν δυσκολότερη την επικοινωνία για τον χρήστη ακουστικών γι αυτό ας κάνουμε μια προσπάθεια να διευκολύνουμε τα πρόσωπα που βρίσκονται μαζί μας με το να απενεργοποιούμε πηγές ήχων όπως ραδιόφωνο , τηλεόραση χωρίς να τους φέρνουμε στη δύσκολη θέση πάντα να μας το ζητούν .
• Μερικά άτομα εμφανίζουν συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες εξαιτίας της απώλειας ακοής. Η μη κατανόηση των λεγομένων είναι πολύ συνηθισμένο φαινόμενο να οδηγήσει στην απομόνωση τη μοναξιά και την κατάθλιψη. Είναι συνεπώς πολύ σημαντική η υποστήριξη και η ενθάρρυνση από την οικογένεια και το περιβάλλον εργασίας και συνιστάται να ενημερώνονται για τα προβλήματα της βαρηκοΐας και πως αυτά μπορούν καλύτερα να αντιμετωπιστούν.
• Εξαιτίας της βαρηκοΐας οι πάσχοντες νιώθουν κόπωση και στρες που τα φυσιολογικά ακούοντα άτομα δεν μπορούν να αιτιολογήσουν. Αυτό συμβαίνει επειδή καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια και ενέργεια για να συγκεντρωθούν σ αυτό που ακούν και είναι απόλυτα φυσιολογικό μετά από μια υπερπροσπάθεια να χρειάζονται ηρεμία σε χώρους που δεν χρειάζεται να ακούν κανένα ήχο.
  Της δασκάλας Αμπράζη Ζωής  
  
  
  Πηγή : http://www.eduportal.gr/index.php/articles/special-edu/123-akoustika-zoi

Νοηματική.Παιδικό παραμύθι: “Ο Διερμηνέας”

Παιδικό παραμύθι: “Ο Διερμηνέας”

http://www.prosvasimo.gr/p_diermineas/

Νοηματική.Παιδικό παραμύθι: “Το κωφό Δέντρο”

Παιδικό παραμύθι: “Το κωφό Δέντρο”

http://www.prosvasimo.gr/p_dentro/

 

Νοηματική.Παιδικό παραμύθι: “Ο βοσκός και τα αστεία του”

Παιδικό παραμύθι: “Ο βοσκός και τα αστεία του”

http://www.prosvasimo.gr/paramythi/

Νοηματική.Παιδικό παραμύθι: “Η Αλεπού και το Κοράκι”

Παιδικό παραμύθι: “Η Αλεπού και το Κοράκι”

http://www.prosvasimo.gr/p_alepou/

Τι είναι η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα;

Οι περισσότεροι άνθρωποι, που δεν έχουν προσωπικές ή κοινωνικές επαφές με κωφούς, έχουν την τάση να πιστεύουν ότι οι νοηματικές γλώσσες είναι ένα είδος παντομίμας ή αναπαράστασης κάποιας από τις φωνούμενες γλώσσες που μιλάνε οι ίδιοι. Η αλήθεια όμως είναι πολύ διαφορετική από την ευρέως διαδεδομένη αυτή αντίληψη. Οι νοηματικές γλώσσες (που, σημειωτέον, είναι πολλές και εντελώς διαφορετικές μεταξύ τους), διαφέρουν από τις υπόλοιπες φυσικές γλώσσες ως προς το ότι μας είναι λιγότερο γνωστές, όχι όμως και ως προς τις γλωσσολογικές αρχές που διέπουν την επικοινωνιακή τους λειτουργία.
Η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ) είναι η φυσική γλώσσα της κοινότητας των Κωφών στην Ελλάδα. Όπως συμβαίνει και με τις υπόλοιπες νοηματικές, η ιδιαιτερότητά της σε σχέση με αυτό που ο περισσότερος κόσμος έχει συνηθίσει να ονομάζει "γλώσσα" είναι ότι η γραμματική της, δηλαδή το σύστημα των κανόνων βάσει των οποίων διαρθρώνεται ο λόγος και επιτυγχάνεται η επικοινωνία, δεν είναι προφορικό αλλά οπτικο-κινησιακό. Η ΕΝΓ λέγεται "ελληνική" γιατί χρησιμοποιείται στην Ελλάδα από Έλληνες νοηματιστές, αυτό όμως δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι απεικονίζει την ελληνική γλώσσα ή ότι προέρχεται από αυτήν. Αντίθετα, πρόκειται για ένα αυτόνομο γλωσσικό σύστημα που μπορεί να μελετηθεί και να αναλυθεί όπως και κάθε άλλη φυσική γλώσσα.
Τα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιεί η ΕΝΓ (όπως και οι άλλες νοηματικές γλώσσες) για να διατυπώσει τις έννοιες και για να δημιουργήσει μορφολογία και σύνταξη, βασίζονται στην κίνηση των χεριών, στην στάση ή στην κίνηση του σώματος, και στην έκφραση του προσώπου. Οι βασικές μονάδες του λόγου (τις οποίες η επιστήμη της γλωσσολογίας ονομάζει γλωσσικά σημεία) της ΕΝΓ ονομάζονται νοήματα. Τα νοήματα μπορούν να έχουν λεξική ή γραμματική σημασία, ακριβώς όπως τα μορφήματα και οι λέξεις στις φυσικές γλώσσες.
Τα νοήματα δεν πρέπει να συγχέονται με το δακτυλικό αλφάβητο, το οποίο είναι απλώς ένας τρόπος μεταγραφής του ελληνικού αλφαβήτου. Οι νοηματιστές, ως φυσικοί ομιλητές της ΕΝΓ, χρησιμοποιούν το δακτυλικό αλφάβητο με δύο τρόπους: είτε για να αποδώσουν τα ακρώνυμα και τα κύρια ονόματα, είτε για να σχηματίσουν νοήματα στα οποία τα στοιχεία του δακτυλικού αλφαβήτου χρησιμοποιούνται ως χειρομορφές. Για παράδειγμα, το νόημα που σημαίνει "κοινωνία" σχηματίζεται από το "κ" του δακτυλικού αλφαβήτου σε συνδυασμό με κίνηση.
Το χαρακτηριστικότερο συστατικό ενός νοήματος λέγεται χειρομορφή. Η χειρομορφή είναι το σχήμα που παίρνει η παλάμη και η θέση στην οποία τοποθετούνται τα δάκτυλα τη στιγμή που αρχίζει να σχηματίζεται ένα νόημα. Η ίδια η χειρομορφή όμως από μόνη της δεν είναι φορέας σημασίας. Για να αποκτήσει σημασία, για να δημιουργηθεί δηλαδή ένα νόημα, η χειρομορφή πρέπει να συνοδεύεται και από τα παρακάτω στοιχεία:
- Τον "προσανατολισμό" της παλάμης, δηλαδή την κατεύθυνση προς την οποία στρέφεται η χειρομορφή κατά το σχηματισμό του νοήματος: ο δείκτης που δείχνει προς τα πάνω ή στρέφεται προς τα δεξιά αποτελεί τμήμα διαφορετικών νοημάτων.
- Τη θέση της χειρομορφής στο χώρο ή επάνω στο σώμα: τα νοήματα παράγονται σε καθορισμένο χώρο που λέγεται χώρος νοηματισμού. Ο χώρος αυτός αντιστοιχεί περίπου σε ένα τετράγωνο που ορίζεται από την κορυφή της κεφαλής ως τον άνω κορμό και εκτείνεται σε 20-30 εκατοστά δεξιά και αριστερά από τα μπράτσα. Αν χρησιμοποιήσουμε μία χειρομορφή έξω από το χώρο αυτό, π.χ. με τα μπράτσα κρεμασμένα δίπλα στο σώμα, το αποτέλεσμα δεν είναι αναγνωρίσιμο ως νόημα.
- Την κίνηση του χεριού, χωρίς την οποία δεν μπορεί να ολοκληρωθεί ένα νόημα: ο δείκτης που δείχνει προς τα πάνω ή στρέφεται προς τα δεξιά χωρίς να κινείται δεν είναι ολοκληρωμένο νόημα, δεν αντιστοιχεί δηλαδή σε ορισμένη σημασία. Εκτός από τη συμμετοχή της στο σχηματισμό του νοήματος, η κίνηση μπορεί να είναι και φορέας άλλων σημασιών, για παράδειγμα να δηλώνει τον αριθμό (ενικό ή πληθυντικό), το μέγεθος ενός αντικειμένου (μικρότερο ή μεγαλύτερο), ακόμα και τη συχνότητα μίας ενέργειας.
- Την στάση (ή κίνηση) του σώματος και/ή την έκφραση του προσώπου, που αποτελούν επίσης συστατικά του νοήματος με την έννοια ότι λειτουργούν για να μεταφέρουν πληροφορία όπως αυτή που δηλώνεται από τον τόνο της φωνής στις ομιλούμενες γλώσσες. Για παράδειγμα, η έννοια του μέλλοντος διατυπώνεται στην ΕΝΓ συνδυάζοντας το νόημα με μία ελαφρά κλίση του σώματος προς τα εμπρός.
Μελέτη και λεξικογράφηση της ΕΝΓ
Η μεγαλύτερη δυσκολία που εμφανίζεται όταν κάποιος θέλει να μελετήσει μία νοηματική γλώσσα, είναι "τεχνικού" χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν υπάρχει γραφή ή μεταγραφή κάποιου είδους. Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης μπορεί να συγκριθεί με αυτό που συμβαίνει σε πολλές προφορικές γλώσσες: η καταγραφή της γλώσσας είναι εξαιρετικά ελλιπής και η μελέτη της ιδιαίτερα περιορισμένη. Είναι προφανές ότι το πρόβλημα είναι εντονότερο στην περίπτωση της ΕΝΓ, για την οποία η καταγραφή οποιασδήποτε πληροφορίας γινόταν μέχρι τώρα μόνο με φωτογραφίες ή σκίτσα, από τα οποία έλειπε ένα βασικό συστατικό των νοημάτων: η κίνηση. Επιπλέον, οι διάφορες γλωσσικές και κοινωνικές προκαταλήψεις, όπως για παράδειγμα ότι η νοηματική δεν είναι "ακριβώς" γλώσσα, έχουν εμποδίσει την ευρύτερη διάδοσή της.
Στην πραγματικότητα, το μεγαλύτερο μέρος του υλικού που έχουμε στη διάθεσή μας αποτελείται από πρώιμες προσπάθειες λεξικογράφησης της ΕΝΓ, οι οποίες αφορούν πάντα δίγλωσσα λεξικά (ελληνικής - ΕΝΓ). Παράλληλα, η διδασκαλία της ΕΝΓ βασίζεται σε αποσπασματικές προσπάθειες, συχνά ιδιωτικές, ενώ λείπει εντελώς από την εκπαίδευση ένα βιβλίο γραμματικής, ένα συστηματικό εγχειρίδιο περιγραφής και ερμηνείας των κανόνων που την διέπουν. Οι ελλείψεις αυτές γίνονται εντονότερες μετά την αναγνώριση της ΕΝΓ από το ελληνικό κοινοβούλιο με τον νόμο 2817 (ΦΕΚ 78/14-3-00).
Το έργο ΝΟΗΜΑ
Το έργο ΝΟΗΜΑ (ΕΠΕΤ ΙΙ, Μέτρο 2.3, Δράση: Ειδική Δράση Ανάπτυξης Τεχνολογιών Υποστήριξης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες - ΑΜΕΑ) υλοποιήθηκε με συνεργασία των παρακάτω φορέων: Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου (ΙΕΛ), Ομοσπονδία Κωφών Ελλάδος (ΟΜΚΕ), Εθνικό Ίδρυμα Κωφών (ΕΙΚ), Εκδόσεις Καστανιώτης, NETCOM Ε.Π.Ε. Το έργο είχε ως αντικείμενο την καταγραφή και επεξεργασία πρωτότυπου γλωσσικού και πολιτισμικού υλικού από την ΕΝΓ, με τελικό στόχο την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προϊόντων σε ηλεκτρονική μορφή. Πιο συγκεκριμένα, οι εργασίες επικεντρώθηκαν: α) στην συλλογή αυθεντικού γλωσσικού υλικού από την ΕΝΓ και β) στην λεξιλογική ανάλυσή του. Δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στην αξιοποίηση των τεχνολογιών που παρέχουν τη δυνατότητα δημιουργίας πολυμεσικών προϊόντων, ιδιαίτερα στην βιντεοσκόπηση του υλικού που προτείνεται για διδασκαλία. Τελικός στόχος ήταν η έκδοση προϊόντων κατάλληλων για τις διδακτικές και μαθησιακές ανάγκες των χρηστών της ΕΝΓ, που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν είτε από ομάδες σε χώρους διδασκαλίας είτε από μεμονωμένους χρήστες στο σπίτι. Από τα προϊόντα-αποτελέσματα του έργου, παρουσιάζουμε παρακάτω τα δύο λεξικά που εκδόθηκαν σε CD-ROM και DVD-ROM.
Το παιδικό λεξικό του έργου ΝΟΗΜΑ
Το παιδικό λεξικό του έργου ΝΟΗΜΑ περιέχει 500 εικονογραφημένες λέξεις της ΕΝΓ. Απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας τα οποία μπορεί να είναι ακούοντα (κωφών γονέων) ή κωφά (κωφών ή ακουόντων γονέων). Τα λήμματα είναι απλές λέξεις καθημερινής χρήσης, ταξινομημένα σύμφωνα με τις χειρομορφές της ΕΝΓ. Όλα τα λήμματα διαθέτουν μετάφραση στα νέα ελληνικά και μεταγραφή στο ελληνικό δακτυλικό αλφάβητο (ΕΔΑ). Τα σκίτσα και οι φωτογραφίες που συνοδεύουν τα λήμματα απευθύνονται ειδικά στους νεαρούς χρήστες του λεξικού, που συχνά καταφεύγουν στην αναζήτηση λέξεων ξεκινώντας από το φωτογραφικό υλικό. Το λεξικό συνοδεύεται από το παιχνίδι Λεξιπλάστης, το οποίο επιτρέπει στον χρήστη να ελέγχει και να εμπλουτίζει τις γνώσεις του σχηματίζοντας λέξεις. Το σημαντικότερο όμως ρόλο στο λεξικό αυτό παίζουν οι βιντεοσκοπημένες λέξεις της ΕΝΓ, η εκμάθηση των οποίων αποτελεί και τον τελικό εκπαιδευτικό στόχο του προγράμματος.
Το λεξικό γενικής γλώσσας του έργου ΝΟΗΜΑ
Το λεξικό γενικής γλώσσας ΝΟΗΜΑ είναι το πρώτο ηλεκτρονικό λεξικό ελληνικών νοημάτων με μετάφραση στα νέα ελληνικά. Περιέχει 3.000 βιντεοσκοπημένες λέξεις και απευθύνεται σε νοηματιστές, αλλά και σε σπουδαστές που μαθαίνουν την ΕΝΓ ως δεύτερη γλώσσα. Ακολουθώντας μια εργονομία που έχει ως στόχο τη βέλτιστη χρηστικότητα του προϊόντος ως προς τις δύο ομάδες χρηστών, κάθε λήμμα-νόημα συνοδεύεται από ερμήνευμα που περιλαμβάνει, αφενός ένα μεταφραστικό ισοδύναμο και, αν χρειάζεται, περαιτέρω ερμηνεία στα νέα ελληνικά και αφετέρου συνώνυμα και αντώνυμα στην ΕΝΓ.
Η ενσωμάτωση ερμηνευμάτων και μεταφράσεων στα νέα ελληνικά βοηθά τους χρήστες που δεν είναι ομιλητές της ΕΝΓ να κατανοήσουν τη σημασία του νοήματος, ενώ παράλληλα επιτρέπει στους φυσικούς ομιλητές της ΕΝΓ να πλουτίσουν το λεξιλόγιό τους στα νέα ελληνικά. Το λεξικό διαθέτει επίσης κατάταξη των λημμάτων σε σημασιολογικές κατηγορίες, η οποία έχει γίνει για να διευκολύνει την εκμάθηση ομάδων νοημάτων που συνδέονται μεταξύ τους εννοιολογικά ή πραγματολογικά. Το σημαντικότερο συστατικό του λεξικού όμως παραμένει το πολυμεσικό υλικό, εφόσον τα λήμματα αντιπροσωπεύονται από βιντεοσκοπημένα νοήματα της ΕΝΓ.
Μεταξύ των βασικών στοιχείων του λεξικού (νεοελληνικές λέξεις, νοήματα, σημασίες), διακρίνονται διάφοροι τύποι σχέσεων: μπορεί να υπάρχει μεταξύ νοήματος και νεοελληνικής λέξης αντιστοιχία "ένα προς ένα", μπορεί όμως η αντιστοιχία να είναι του τύπου "ένα προς πολλά", π.χ. μία νεοελληνική λέξη να αντιστοιχεί σε περισσότερα του ενός νοήματα με μία ή περισσότερες σημασίες.
Η αναζήτηση των λημμάτων είναι δυνατή με τρεις τρόπους:
α) Με βάση την σειρά χειρομορφών από τις οποίες αποτελείται κάθε νόημα: στην περίπτωση αυτή, ο χρήστης πατάει με το ποντίκι επάνω στη χειρομορφή που επιλέγει από ένα πίνακα.
β) Με βάση την κατάταξη των λημμάτων σε κατηγορίες: εδώ ο χρήστης μπορεί να δει συγκεντρωμένα ονόματα ζώων ή φυτών, λέξεις σχετικές με την οικογένεια, την μαγειρική, την επικοινωνία κλπ.
γ) Με βάση την αλφαβητική σειρά των μεταφράσεων των νοημάτων στα νέα ελληνικά, δηλαδή με επιλογή της λέξης από ένα κατάλογο, όπως και σε άλλα λεξικά ηλεκτρονικής μορφής.
Μερικά άλλα στοιχεία τα οποία πρέπει να έχει υπόψη του ο χρήστης για να αξιοποιήσει καλύτερα το λεξικό είναι τα παρακάτω:
Η κατάταξη των χειρομορφών (ή χειρομορφική σειρά) στο ΝΟΗΜΑ γίνεται με κριτήριο τη μορφή της παλάμης και των δακτύλων. Τα νοήματα που περιλαμβάνονται στο λεξικό αποτελούνται από 53 διαφορετικές χειρομορφές κατανεμημένες σε 13 ομάδες. Για κάθε νόημα καταγράφονται όλες οι χειρομορφές που το αποτελούν, με πρώτη την αρχική χειρομορφή του κύριου χεριού (για τους αριστερόχειρες νοηματιστές κύριο είναι το αριστερό χέρι, όπως για τους δεξιόχειρες το δεξί). Για τα σύνθετα νοήματα, που αποτελούνται από περισσότερες από μία χειρομορφές, καταγράφονται αυτές που συνθέτουν καθένα από τα απλά νοήματα που χρησιμοποιούνται.
Όταν μια ελληνική λέξη αναλογεί σε δύο ή περισσότερα νοήματα, η ερμηνεία στα ελληνικά συνοδεύεται από ορισμένες διευκρινίσεις που δίνονται σε παρένθεση, π.χ. πέφτω (για αυτοκίνητο), πέφτω (για δένδρο), πέφτω (για άνθρωπο), πέφτω (για ζώο), κλπ. Σε όλα τα παραπάνω παραδείγματα, η αναζήτηση στον κατάλογο των ελληνικών λέξεων γίνεται με την επιλογή του ρήματος πέφτω. Οι ενδείξεις που βρίσκονται ανάμεσα σε παρενθέσεις και συνοδεύουν την ερμηνεία στα ελληνικά μπορεί επίσης να αντιπροσωπεύουν δήλωση σημασιολογικών χαρακτηριστικών, π.χ. γιατρός (άντρας), γιατρός (γυναίκα), γιατρός (άντρας ή γυναίκα).
Τα ρήματα παρουσιάζονται βιντεοσκοπημένα με τους εξής τρεις τρόπους:
α) είτε με σαφή δήλωση του πρώτου προσώπου, που γίνεται με κίνηση ξεχωριστή από αυτήν που δηλώνει το νόημα του ρήματος, π.χ. εγώ τρώω,
β) είτε με παρουσίαση του νοήματος στον ουδέτερο χώρο, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε δήλωση ως προς το πρόσωπο, π.χ. τρώω,
γ) είτε με την κίνηση να ξεκινάει από το δράστη και να καταλήγει στον άνθρωπο ή στο αντικείμενο που δέχεται την ενέργεια την οποία δηλώνει το ρήμα, π.χ. δίνω χρήματα.
Αυτή η διαφοροποίηση στην παρουσίαση των ρημάτων σχετίζεται με την σύνταξη της ΕΝΓ στην οποία (όπως και σε άλλες φυσικές γλώσσες), πολλά ρήματα συνοδεύονται υποχρεωτικά από δήλωση της κατηγορίας του υποκειμένου ή του αντικειμένου: για παράδειγμα, δεν μπορούμε να πούμε ανοίγω στην ΕΝΓ αν δεν δηλώσουμε τι είδους είναι το αντικείμενο που ανοίγουμε (πόρτα, δίφυλλη πόρτα, βιβλίο, συρτάρι...), όπως και δεν μπορούμε να πούμε πέφτω χωρίς να δηλώσουμε αν το υποκείμενο είναι άνθρωπος, ζώο, δέντρο, αεροπλάνο, όχημα...
Τέλος, υπάρχει και μία σειρά από "περιλεξικογραφικά" δεδομένα, τα οποία αποτελούνται από :
- παραδείγματα κλίσης για τα ρήματα,
- περιγραφή του συστήματος αρίθμησης της ΕΝΓ,
- παρουσίαση του συνόλου των χειρομορφών σε πίνακα,
- παρουσίαση του ελληνικού δακτυλικού αλφαβήτου (ΕΔΑ).
Σχετικοί Δικτυακοί Τόποι
Η σελίδα του λεξικού ΝΟΗΜΑ η οποία περιλαμβάνει και μία σύνδεση με δείγματα του λεξικού.
Για περισσότερες πληροφορίες για την έρευνα, την διδασκαλία και την διερμηνεία από και προς τις νοηματικές γλώσσες, παραπέμπουμε στο http://www.cvm.qc.ca/dcb/Pages/interp.htm και στην διεύθυνση της Μονάδας Αγωγής Κωφών (ΜΑΚ) του Πανεπιστημίου Πατρών, http://deaf.elemedu.upatras.gr/, όπου μπορεί κανείς να βρει και εκτενείς καταλόγους συνδέσεων. Ένα κατάλογο με on-line λεξικά νοηματικής γλώσσας από όλον τον κόσμο θα βρείτε στη σελίδα νοηματικών λεξικών του translatum.
Βιβλιογραφία
Δεδομένου ότι υπάρχει διεθνώς σημαντικός όγκος βιβλιογραφίας για τις νοηματικές γλώσσες, αναφέρουμε παρακάτω μόνο ορισμένα δημοσιεύματα σχετικά με την ΕΝΓ.


Ευθυμίου Ε., Μ. Κατσογιάννου, 2001. "Από την έρευνα για την                 ελληνική νοηματική γλώσσα (ΕΝΓ): μελέτη του λεξιλογίου                 και δημιουργία λεξικού", 22η ετήσια συνάντηση του Τομέα                 γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,                 Θεσσαλονίκη.

Ευθυμίου Ε., Μ. Κατσογιάννου, Γ. Σταϊνχάουερ, Β.                 Κουρμπέτης, 2000. "Το έργο ΝΟΗΜΑ για την                 λεξικογράφηση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας",                 Λογοπλοήγηση 7, Αθήνα.

Kourbetis V. & R.J. Hoffmeister, 1996. "Deaf Culture in                 Greece", International Conference in Education of the                 Deaf, Manchester.

Κουρμπέτης Β., Ε. Μαρκάκης, Γ. Σταϊνχάουερ, 1999. Η                 Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και η διδασκαλία της στα                 σχολεία Κωφών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.

Λαμπροπούλου Β., 1999. Η κοινωνία και οι Κωφοί. Κοινότητα και                 Κουλτούρα Κωφών, Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και                 ειδικών επιστημόνων ΣΜΕΑ Κωφών και Βαρηκόων - 1ο                 εκπαιδευτικό πακέτο επιμόρφωσης, Πανεπιστήμιο                 Πατρών, ΠΤΔΕ, Πάτρα.

Λογιάδης Ν., & Μ. Λογιάδη 1985. Λεξικό Νοηματικής Γλώσσας,                 Potamitis Press, Αθήνα.

© Copyright 2002 Translatum Journal and the Author
URL: http://www.translatum.gr/journal 

Πηγή : http://www.translatum.gr/journal/2/greek-sign-language.htm