Δευτέρα 30 Σεπτεμβρίου 2019

Ορθογραφία του ουσιαστικού στα Νέα Ελληνικά (Πλούσιο Υλικό)


Σχετική εικόνα
πηγη

Ορθογραφία των αρσενικών

Αποτέλεσμα εικόνας για ορθογραφία ουσιαστικών
πηγη


Τα ουσιαστικά σεκατηγορίαπαραδείγματαΕξαιρούνται τα:
-εμός
οξύτονα
κοινάπηγεμός, ξενιτεμός κ.ά.
-ονας
προπαροξύτονα
κοινάγείτονας, άξονας, πνεύμονας κ.ά.άμβωνας, εύζωνας, είρωνας, καύσωνας, κλύδωνας, μεσαίωνας, θερμοσίφωνας
-ωναςπροπαροξύτονακύρια (αρχ. θεών)Απόλλωνας, Ποσειδώνας
κύρια (αγίων)Σίμωνας, Σπυρίδωνας, Αγάθωνας κ.ά.Παντελεήμονας
 κύρια (αθηναίων)Πλάτωνας, Αίμωνας, Δάμωνας κ.ά. (μη αθηναίοι) Αγαμέμνονας, Φιλήμονας, Ιάσονας
βουνώνΆθωνας, Πάρνωνας κ.ά.
ποταμώνΛάδωνας κ.ά.Αλιάκμονας
εθνικά Ιάπωνας, Ίωνας, Λάκωνας κ.ά.
-ώναςπαροξύτονακοινάαγώνας, απατεώνας κ.ά.κανόνας, ηγεμόνας, αλαζόνας, συνδαιτυμόνας
περιεκτικάαμπελώνας, πορτοκαλεώνας κ.ά.
τοπωνύμιαΜαραθώνας, Πλαταμώνας κ.ά.Μακεδόνας, Στρυμόνας
-ωμόςαπό ρ. σε -ώνωλυτρωμός, σκοτωμός, ερχομός (από το ρ. έρχομαι)
-οραςαυτοκράτορας, ρήτορας, Νέστορας, δικτάτορας κ.ά.
-ότηςαγρότης, δημότης, τοξότης, πότηςδεσμώτης, θιασώτης, Ηπειρώτης
-τήραςανεμιστήρας, βραστήρας, νιπτήρας κ.ά.
-ητήςαπό ρ. σε -ώαθλητής, επιθεωρητής, διοικητής κ.ά. ενισχυτής, επενδυτής, ιδρυτής, μηνυτής, λυτής, κριτής, (δεν παράγονται από ρ. σε -ώ)
-ισμόςπολιτισμός, υλισμόςδανεισμός, εγκλεισμός, εμπρησμός, χρησμός, κατακλυσμός
-ιστήςαπό ρ. σε -ίζωλογιστής, αγωνιστής, δανειστής, ληστής, εμπρηστής.
από ουσ. σε -ισμόςρεαλισμός > ρεαλιστής
σοσιαλισμός > σοσιαλιστής κ.ά.
τραγουδιστής, πολεμιστής
-ίτηςκοινάγραφίτης, πολίτης, οπλίτης κ.ά.
αλήτης, διαβήτης, ιδιοκτήτης, πλοιοκτήτης, κομήτης, κυβερνήτης, μαγνήτης, πλανήτης, προφήτης, σφενδονήτης, ψωμοζήτης δύτηςλύτηςύτης, νεροχύτης, πρεσβύτης, θύτης
εθνικάΠολίτης, Θασίτης κ.ά.
-ιώτηςκοινάεπαρχιώτης, ιδιώτης,  στρατιώτης, ταξιδιώτης κ.ά.
εθνικάΣουλιώτης, Βολιώτης, Χιώτης
-ότηςκοινάαγρότης, δεσπότης, δημότης, δότης, ιππότης, τοξότης, πότης, συνωμότης κ.ά.θιασώτης, Ηπειρώτης
-ωτήςαπό ρ. σε -ώνωδιορθωτής, πιστωτής, οργανωτήςθιασώτης, Ηπειρώτης


Ασκήσεις




Ορθογραφία των θηλυκών

ουσιαστικά σεκατηγορίαπαραδείγματαΕξαιρούνται τα:
-αίαπαροξύτονακοινάαυλαία, κεραία, τροχαία, νεολαία, κ.ά.θέα, ιδέα, παρέα, νέα
τοπωνύμιαΖέα, Κέα, Νεμέα, Τεγέα, Καπνικαρέα
-αιαπροπαροξύτοναΦώκαια, Ποτίδαια, Νίκαια
-αινακοινάλύκαινα, δράκαινα, φάλαινα κ.ά.
ανδρωνυμικάΓιώργαινα, Μαυρομιχάλαινα κ.ά.
-ιά
οξύτονα
κοινάελιά, μιλιά, ξενιτιά, γειτονιά κ.ά.γιατρειά, δουλειά, σοδειά κ.ά. (από ρ. σε εύω)
-ία
παροξύτονα
κοινάαδικία, αεροπορία, αργία, φιλία κ.ά.λατρεία, πορεία, νηστεία κ.ά. (από ρ. σε -εύω)
ευθεία, οξεία, ταχεία κ.ά. (από επίθ. σε -υς)και τα: βλακεία, γραμματεία, επαιτεία, εταιρεία, εφεδρεία, εφηβεία, θεία, πειρατεία, πελατεία, υγεία
τοπωνύμιαΑγγλία, Ιταλία, Ινδία κ.ά.Ηλεία, Σητεία, Τροία
κύριαΕλευθερία, Διονυσία κ.ά.Βασιλεία
επιστήμεςΦιλοσοφία, Ιστορία κ.ά.Χημεία
-ια καταχρηστικός δίφθογγοςκοινάαρρώστια, ζήλια, φτήνια κ.ά.φτώχεια
-εια
προπαροξύτονα
 
κοινά
(σχεδόν όλα)
βοήθεια, διάρκεια, ενέργεια
αλήθεια, ασθένεια κ.ά.
άγνοια, διχόνοια, έννοια, κ.ά. (β' συνθ. νους)
παλίρροια, απόρροια (β' συνθ. ρους)
Εύβοια (β' συνθ. βους)
κύριαΓαλάτεια, Θάλεια, Φιλαδέλφεια, Ψυτάλλεια κ.ά.Ερέτρια
-εία
παροξύτονα
κοινάερμηνεία, θεραπεία, πορεία
(από ρ. σε -εύω) και υγεία κ.ά.
ηγεμονία, κηδεμονία, προεδρία, δυσκολία, αμνηστία, ζήλια, ξενιτιά, περηφάνια
αμβλεία, ευθεία, ταχεία κ.ά.
(από επιθ. σε -υς)
βαριά, βαθιά, παχιά, πλατιά, τραχιά, φαρδιά
(με καταχρηστική δίφθογγο στη λήγουσα)
-έλακοπέλα, φουστανέλααπέλλα, βδέλλα, θύελλα, δικέλλα, καραβέλλα
-ήθρακολυμπήθρα, τσουλήθρα
-ίδακοινάασπίδα, πατρίδα κ.ά.καρύδα, σημύδα, χλαμύδα
-ίλακοινάκαπνίλα, χωματίλα κ.ά.
-ίνακοινά, κύριακαρδερίνα, Κατερίνα κ.ά.λειχήνα, σειρήνα, σπλήνα
-ισσακοινά, κύριαγειτόνισσα, Σαμιώτισσα κ.ά.Λάρισα, σάρισα, γόησα, κόμησα
-ισηαπό ρ. σε -ίζωδιαφήμιση, διαχείριση κ.ά.
-ησηαπό ρ. σε -ώερώτηση, συζήτηση
-υσηαπό ρ. σε -ύω/ύνωδύση, διάλυση, ίδρυση
-ίτσαυποκοριστικάκουκλίτσα, κοπελίτσαθείτσα
-όνακοινά, κύριααμαζόνα, εικόνα, σταγόνα κ.ά.λεγεώνα, χελώνα, κρυψώνα, κορώνα, κοτρώνα, λεχώνα, σπιταρώνα 
από αρχαία τοπωνύμια σε -ών, π.χ. Βαβυλώνα, Σιδώνα
-όσηκοινάδόση, έκδοση, πρόποση
-τριακοινάεργάτρια, μαθήτρια κ.ά.
-ότητακοινάθερμότητα, ποιότητα κ.ά.
-ύτητακοινάευθύτητα, ταχύτητα κ.ά.
-οσύνηκοινάδικαιοσύνη, ευγνωμοσύνη κ.ά.
-υνσηκοινάδιεύθυνση, μόλυνση, πάχυνση κ.ά.
-ωνίακοινά, κύριααγωνία, Λακωνία, ΙαπωνίαΜακεδονία, Παφλαγονία
-ωνιάκοινά, κύριαπαγωνιά, κλειδωνιάπετονιά, λεμονιά, πεπονιά, γειτονιά κ.ά.
-ωσηαπό ρ. σε -ώνωζύμωση, ακύρωση
-ωτήκοινάκαλαμωτή, φτερωτή


Ασκήσεις




Ορθογραφία ουδετέρων

ουσιαστικά σεπαραδείγματαΕξαιρούνται τα:
κλειδί, παιδί, πουλί κ.ά.βράδυ, δάκρυ, δίχτυ, δόρυ, στάχυ, οξύ
-άδικοόσα δηλώνουν τόπο: γαλατάδικο, ραφτάδικο, σιδεράδικο
-είο
παροξύτονα
όσα δηλώνουν τόπο: γραφείο, κουρείο, σφαγείο κ.ά.βιβλίο, βυτίο, δελτίο, δισκίο, θηρίο, θρανίο, τοπίο, πτυχίο, πεδίο
με καταχρηστικό δίφθογγο: γέλιο, κουράγιο, μουράγιο
και τα: κρύο, πλοίο
-ειοπροπαροξύτοναόσα παράγονται από κύρια ονόματα: Αχίλλειο, Φιλίππειο, Ηρώδειο
-ιοπροπαροξύτοναακόντιο, δηλητήριο, εμπόριο, εστιατόριο, μετάλλιο, σχόλιο, φυλάκιο κ.ά.βασίλειο, δάνειο, επίνειο, ηφαίστειο, κώνειο,  κηρύκειο, λύκειο
με β' συνθ. τη λ. γη: υπόγειο, ισόγειο, ανώγειο, περίγειο, απόγειο
όσα παράγονται από ονόματα: Αρσάκειο, Ζάππειο, Πυθαγόρειο, Ηράκλειο
-ήμαπαροξύτοναμηχάνημα, τηλεγράφημα, επιφώνημα κ.άίδρυμα, κατάλυμα, μήνυμα, έλλειμμα
-ητόοξύτονακυνηγητό, παραμιλητό
-ριόοξύτονακαμπαναριό, νοικοκυριό, πλυσταριό, χωριό κ.ά.
-τήριοπαροξύτοναγυμναστήριο, δικαστήριο, κοιμητήριο, κομμωτήριο, φροντιστήριο κ.ά.μαρτύριο
-ίδιπαροξύτονα γίδι, βαρίδι, πιστολίδι, στολίδι, ταξίδι κ.ά.Παλαμήδι
αντικλείδι, στρείδι
καρύδι, κρεμμύδι, φρύδι
-ίκιπαροξύτοναβερνίκι, μανίκι, φυστίκι κ.άσκουλήκι
-όνιπαροξύτονακανόνι, πεπόνι, παγόνι, τιμόνι κ.ά.αλώνι, καψώνι, κοτρώνι, κυδώνι, κωθώνι, παγώνι, παραγώνι, τελώνι
-τήρι
παροξύτονα
θυμιατήρι, ξυπνητήρι, πατητήρι, ποτήρι, τρυπητήρι, χτυπητήρι κ.ά.χατίρι
με β' συνθ. τη λ. τυρί: γαλοτύρι, ψωμοτύρι κ.ά.
-ώμα, -ωμαχρώμα, στρώμα, πάτωμαόνομα, κόμμα, στόμα, επίδομα


Ασκήσεις




Βιβλιογραφία

bullet
Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α', Β' Γ' Γυμνασίου, Σωφρόνης Χατζησαββίδης - Αθανασία Χατζησαββίδου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, Έκδοση Α, 2011
bullet
Νεοελληνική Γραμματική, Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ΟΕΣΒ, Αθήνα, 1941
bullet
Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας, David Holton - Peter Mackridge - Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton, Πατάκης, Αθήνα, 1999
bullet
Γραμματική της Νέας Ελληνικής, Χρ. Κλαίρης - Γ. Μπαμπινιώτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005
bullet
Γραμματική Ε, Στ Δημοτικού, Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton - Μιχ. Γεωργιαφέντης - Γεώργιος Κοτζόγλου - Μαργαρίτα Λουκά, ΟΕΔΒ, Αθήνα
bullet
Εφαρμοσμένη Γραμματική της Δημοτικής και Συντακτικό, Γιάννη Β. Παπαναστασίου, Αθήνα, 1989
bullet
Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1996, κα' έκδοση
bullet
Νεοελληνική Γλώσσα Α' Γυμνασίου, Γιάννης Παπαθανασίου, εκδ. Χαζτηθωμά, Θεσσαλονίκη, 2006
bullet
Νεοελληνική Γλώσσα Β' Γυμνασίου, Γιάννης Παπαθανασίου, εκδ. Χαζτηθωμά, Θεσσαλονίκη, 2006
bullet
Νεοελληνική Γλώσσα Γ' Γυμνασίου, Γιάννης Παπαθανασίου, εκδ. Χαζτηθωμά, Θεσσαλονίκη, 2006

Δευτέρα 23 Σεπτεμβρίου 2019

Υποστηρικτικό Υλικό: Προανάγνωση – Ανάγνωση


Αποτέλεσμα εικόνας για αναγνωση
πηγη

Υποστηρικτικό Υλικό: Προανάγνωση – Ανάγνωση
Σειρά: Ανάγνωση για κατανόηση, Βιβλίο 1
Σειρά: Ανάγνωση για κατανόηση, Βιβλίο 2
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Λογική σκέψη
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Οπτικοκινητική συνεργασία
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Οπτική αντίληψη
Σειρά: Προαναγνωστικές ασκήσεις: Αντίληψη μεγέθους

Πέμπτη 19 Σεπτεμβρίου 2019

Τα διαφοροποιημένα όρια των παιδιών συγκρούονται μέσα στη σχολική τάξη


Αποτέλεσμα εικόνας για ορια σχολικη ταξη
πηγη

Οι γονείς αναγνωρίζουν από πολύ νωρίς τη σημασία των ορίων στο μεγάλωμα του παιδιού τους, όπως αναγνωρίζουν, επίσης, τη δυσκολία που έχουν πολλές φορές στο να οριοθετήσουν ουσιαστικά και απόλυτα αυτά τα όρια.
Σύμφωνα με τους ειδικούς, τα παιδιά έχουν ανάγκη από τα όρια, γιατί τους καλλιεργούν το αίσθημα της ασφάλειας και τα βοηθούν να οικοδομήσουν μια αρμονική συνύπαρξη με τους άλλους.
Οι λόγοι που οι γονείς αδυνατούν να τηρήσουν τα όρια που οι ίδιοι έχουν χαράξει είναι διάφοροι. Οι απαιτητικές συνθήκες της καθημερινότητας, που τεστάρουν τις αντοχές όλων, ίσως να είναι ένας σημαντικός λόγος. Η σωματική κούραση, το άγχος, η έλλειψη υπομονής είναι παράγοντες που δε διευκολύνουν τον γονιό να τηρήσει μια σταθερή στάση στην ικανοποίηση των αναγκών / απαιτήσεων του παιδιού τους.
Υπάρχουν φυσικά κάποια γενικευμένα και στον κανόνα αποδεκτά όρια που εφαρμόζουμε όλοι και τα οποία σχετίζονται με την ασφάλειά του, με την υγεία του, τη διατροφή του κλπ. Υπάρχουν, όμως, και κάποια όρια που διαφοροποιούνται κατά περίσταση και κατά οικογένεια, ανάλογα με την κοσμοθεωρία των γονέων, αλλά και τα στοιχεία του χαρακτήρα που έχει ήδη διαμορφώσει κάθε παιδί.
Αποτέλεσμα εικόνας για ορια σχολικη ταξη
πηγη

Αυτά τα ρευστά όρια που μπορεί να διαχειρίζεται το παιδί στο πλαίσιο της οικογένειάς του και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο περιλαμβάνει τα άλλα μέλη της οικογένειας και το φιλικό περιβάλλον που το πλαισιώνει, έρχονται σε σύγκρουση μέσα στη σχολική τάξη, κυρίως στην Α΄ δημοτικού. Και αναφέρομαι στην Πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου και όχι στο Νηπιαγωγείο, γιατί εκεί υπάρχει μια άλλη ελαστικότητα και ευελιξία στη διαχείριση του χρόνου.
Στο δημοτικό σχολείο το παιδί πρέπει να προσαρμοστεί μέσα σε ένα πιο αυστηρά διαμορφωμένο μαθησιακό περιβάλλον, πρέπει να συνηθίσει στο να κάθεται αρκετή ώρα στην καρέκλα του, να προσέχει στο μάθημα περισσότερο χρόνο από αυτόν που αντέχει για την ηλικία του, να ανταποκριθεί στη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, να μάθει να ελέγχει την ανάγκη του για παιχνίδι.
Μπορεί αυτά να ακούγονται απλά, αλλά αποτελούν μια σύνθεση και περίπλοκη διαδικασία για το μικρό παιδί, καθώς τα όρια που είχε συνηθίσει να ελέγχει και να διαχειρίζεται με το κλάμα, την γκρίνια και τον θυμό τώρα έρχονται σε σύγκρουση με τα όρια των συμμαθητών του, αλλά και με τα όρια που θέτει ένας ακόμα ενήλικας, ο δάσκαλός του. Όσο πιο χαλαρή είναι η τήρηση των ορίων από το παιδί στο σπίτι του, τόσο μεγαλύτερη είναι και η πίεση που νιώθει να του ασκείται, η απογοήτευση και ενδεχομένως και η άρνησή του για το σχολείο.
Ο εκπαιδευτικός της τάξης καλείται να εξισορροπήσει αυτές τις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών του, με τρόπο όμως που δε θα επηρεάσει τα όρια που θέτει ο ίδιος μέσα στη τάξη, ώστε να τα παιδιά να προσαρμοστούν και να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος της Α΄ τάξης.
Σχετική εικόνα
πηγη

Η καλή συνεργασία με τους γονείς είναι το κλειδί που θα διευκολύνει τη γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη προσαρμογή του παιδιού στα νέα μαθησιακά δεδομένα και μέσα στη σχολική τάξη. Είναι σημαντικό να αποδεχτούν και να κατανοήσουν ότι θα πρέπει να ακολουθείται, στο δυνατό βαθμό, μια κοινή γραμμή στη διαχείριση της άρνησης του παιδιού τους να τηρήσει τα όρια που του έχουν θέσει.
Τα παιδιά είναι πολύ έξυπνα και προσπαθούν πολλές φορές να ελέγξουν με χειριστικό τρόπο τα όρια που δεν ικανοποιούν άμεσα την ανάγκη τους σε μια δεδομένη στιγμή. Ένα παιδί που κλαίει με το παραμικρό, που θυμώνει και διεκδικεί με τρόπο απαιτητικό, που αρνείται να συνεργαστεί γιατί δεν ικανοποιήθηκε η επιθυμία του, είναι ένα παιδί που ταλαιπωρείται το ίδιο και ταλαιπωρεί και τους άλλους γύρω του. Κι εμείς, γονείς και δάσκαλοι, θέλουμε τα παιδιά να είναι χαρούμενα, αλλά και να μάθουν να σέβονται και τις ανάγκες των άλλων.

Πηγη

Τετάρτη 18 Σεπτεμβρίου 2019

Πως να διατηρήσετε το ενδιαφέρον των μαθητών στο μάθημα.


Αποτέλεσμα εικόνας για δασκαλος ταξη ηρεμια
πηγη
Τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής

Οι τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής χρησιμοποιούνται κυρίως κατά την έναρξη του μαθήματος και αποσκοπούν στο να κερδίσουν αρχικά την προσοχή των μαθητών και στη συνέχεια να την μετατρέψουν σε μαθησιακό ενδιαφέρον και ενεργό εμπλοκή στο μάθημα.
Οι ίδιες τεχνικές χρησιμοποιούνται και κατά τη διάρκεια του μαθήματος, όταν ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει ότι η προσοχή των μαθητών έχει ξεφύγει από το μάθημα.
Οι Eggen και Kauchak (1994) διακρίνουν τις τεχνικές προσέλκυσης της προσοχής σε (α) αισθητηριακές, (β) προκλητικές, (γ) συναισθηματικές και (δ) εμπαθητικές. Οι τεχνικές που παραθέτουμε στη συνέχεια εμπίπτουν σε μια από τις παραπάνω κατηγορίες ή συνδυάζουν στοιχεία από διαφορετικές κατηγορίες. (Ματσαγγούρας 2007).
Αποτέλεσμα εικόνας για δασκαλος ταξη ηρεμια
πηγη

Αισθητηριακές Τεχνικές
Στις αισθητηριακές τεχνικές υπάγεται η χρήση κάθε είδους εποπτικού και ακουστικού υλικού που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία μιας ενότητας. Π.χ οι εικόνες, οι χάρτες, τα σχήματα, τα προπλάσματα, που απεικονίζουν το διδασκόμενο αντικείμενο, ή δείγματα από τα ίδια τα πράγ ματα. Ιδιαίτερα η χρήση του πίνακα, που προσφέρει πολλές και καλές ευκαιρίες για αναγραφή όρων και πληροφοριών, καθώς και για σχηματική παραστατικοποίηση στοιχείων της διδακτικής ενότητας. Τα σχήματα, που μπορεί εύκολα και γρήγορα να κατασκευάσει στον πίνακα ο εκπαιδευτικός, προσφέρουν μεγάλη βοήθεια στους μαθητές, διότι αναδεικνύουν τα σημαντικά στοιχεία μιας ενότητας και τις σχέσεις που τα ενώνουν. Το ίδιο χρήσιμες είναι και οι προβαλλόμενες διαφάνειες με εικόνες και σχήματα που έχει φωτοτυπήσει ή σχεδιάσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Με την πάροδο του χρόνου, ο συστηματι κός εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αρχείο διαφανειών και λοιπού εποπτικού υλικού, πέραν, βεβαίως, όσων διαθέτει το σχολείο.
Η αποτελεσματικότητα του οπτικοακουστικού υλικού εξαρτάται τόσο από τον τρόπο αξιοποίησης του όσο και από τα χαρακτηριστικά του. Η ψυχολογία επισημαίνει ότι τα αισθητηριακά αντικείμενα που προκαλούν εύκολα την προσοχή μας έχουν ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω χαρακτηριστικά (βλ. Τομασίδης 1982, 137· Slavin 1994):
α. διακρίνονται για τη μεγάλη τους ένταση ή το μέγεθος τους,
β. αποκλίνουν σημαντικά από το κανονικό,
γ. έχουν το στοιχείο της κίνησης, και
δ. έχουν το στοιχείο της εναλλαγής ή της ποικιλίας.
Τις ίδιες αρχές εφαρμόζει (συχνά ασυνείδητα) και ο εκπαιδευτικός, όταν υψώνει συνεχώς τη φωνή του πάνω από το (συνεχώς αυξανόμενο) γενικό επίπεδο θορύβου της τάξης, για να γίνει ακουστός αλλά και προσεκτός από τους μαθητές της τάξης του (λανθασμένη τακτική), ή όταν, με ένα δυνατό χτύπημα του χάρακα στο γραφείο του, προσπαθεί, συνδυάζοντας την ένταση με το στοιχείο της απειλής, να προσελκύσει την προσοχή της τάξης (Ματσαγγούρας, 2007).
Αποτέλεσμα εικόνας για δασκαλος ταξη ηρεμια
πηγη

Χρήση Λεκτικών Παρωθήσεων
Οι λεκτικές παρωθητικές προτάσεις διατυπώνονται στην αρχή του μαθήματος ή της μαθητικής εργασίας και έχουν σκοπό να δημιουργήσουν ενδιαφέρον για μάθηση. Οι φράσεις αυτές τονίζουν συνήθως τη σημασία και την αξία του μαθησιακού αντικειμένου με αναφορά σε ενδογενή κριτήρια. Συχνά, μάλιστα, προσδίδουν στην εργασία που θα επακολουθήσει έναν τόνο πρόκλησης στη μαθητική προσπάθεια. Τέτοιες φράσεις είναι, π.χ., οι ακόλουθες: «Θέλω να βάλετε τα δυνατά σας, για να δούμε μέχρι ποιο σημείο μπορούμε να φθάσουμε». «Με ενδιαφέρει σε αυτή την εργασία η ακρίβεια στην έκφραση». «Προσέξτε, διότι υπάρχει κάποια παγίδα στην άσκηση». «Το μάθημα αυτό είναι πολύ βασικό για την ενότητα των κλασμάτων».
Τον ίδιο σκοπό με τις παραπάνω προτάσεις επιτελούν και οι φράσεις που τονίζουν τη σχέση του καινούργιου αντικειμένου με παλιότερα μαθήματα ή με παλιότερες απορίες των μαθητών, που εκφράζουν τις θετικές προσδοκίες του εκπαιδευτικού ή που υπογραμμίζουν την εσωτερική ικανοποίηση την οποία αισθάνεται εκείνος που θα φέρει σε πέρας το συγκεκριμένο έργο.
Ομάδα από ερευνητές που ασχολήθηκε συστηματικότερα με τη μελέτη του μαθητικού ενδιαφέροντος έχει επισημάνει τη σπουδαιότητα των εισαγωγικών παρωθητικών φράσεων και των φράσεων διατήρησης του αρχικού ενδιαφέροντος (βλ. Marshal 1987·, Ματσαγγούρας Αθήνα 2007,).
Οι δασκαλικές ερωτήσεις παίζουν διπλό ρόλο στη διατήρηση της προσοχής: πρώτο, ελέγχουν το βαθμό προσοχής και, δεύτερο, προκαλούν τη μαθητική προσοχή. Οι ερωτήσεις ελέγχου υποβάλλουνται αιφνιδιαστικά και ζητούν από τους μαθητές πληροφορίες που έχουν μόλις προ ολίγου δοθεί. Οι ερωτήσεις συνήθως υπάγονται στην κατηγορία του χαμηλού επιπέδου, κατά Bloom, αφού είναι ερωτήσεις ανάκλησης και κατανόησης των πληροφοριών (βλ. και Hammersley 1997, 387).
Οι ερωτήσεις πρόκλησης του ενδιαφέροντος είναι ανώτερου επιπέδου και αφορούν ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση. Τέτοιες ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να προχωρήσουν πέρα από την απλή πληροφόρηση και αναπαραγωγή της γνώσης. Οι ερωτήσεις αυτές βρέθηκε ότι έχουν θετική επίπτωση στο ενδιαφέρον, την προσοχή και τη διάρκεια της μάθησης. Στην ίδια κατηγορία υπάγονται και οι ερωτήσεις που απευθύνονται στην αποκλίνουσα σκέψη και καλλιεργούν τη δημιουργικότητα του παιδιού, όπως ήδη αναφέραμε στο προηγούμενο υποκεφάλαιο.
Αποτέλεσμα εικόνας για δασκαλος ταξη ηρεμια
πηγη

Η Χρήση των Διλημματικών Ερωτήσεων
Οι διλημματικές καταστάσεις προκαλούν ενδοατομικές και διατομικές, συγκρούσεις και αβεβαιότητα για το πρακτέο. Τα στοιχεία αυτά προκαλούν τo ενδιαφέρον και την προσοχή του μαθητή και προάγουν, κατά τους Piaget και Kohl Βerg, τη νοητική και ηθική ανάπτυξη, όπως αναφέρουμε αναλυτικότερα στο ένατο κεφάλαιο.
Ερωτήσεις του τύπου αυτού προσφέρονται για μαθήματα όπως είναι η ιστορία, η πολιτική αγωγή, η κοινωνιολογία, η λογοτεχνία κ.τ.λ. Ένα μάθημα, π.χ., που αναφέρεται στα δικαιώματα του ατόμου μπορεί να αρχίσει με την εξής ερώτηση του δασκάλου: «Θα έκλεβες τρόφιμα από ένα κατάστημα, για να τα προσφέρεις στα πεινασμένα παιδιά μιας ανήμπορης οικογένειας;». Ή: «Θα ανέφερες το όνομα του φίλου σου, που έγινε αντιληπτός από τον καταστηματάρχη να φεύγει από το μαγαζί, χωρίς να πληρώσει, με ένα κλεμμένο παιχνίδι κάτω από το σακάκι του;».

Ο εκπαιδευτικός ομιλεί κατά κανόνα το 55-70% του διδακτικού χρόνου. Γι’ αυτό προτείνεται να φροντίζει, ώστε να παρεμβάλλονται μέσα στα (συνεχή) ακουστικά ερεθίσματα και οπτικά. Αυτή η εναλλαγή των ακουστικών και των οπτικών ερεθισμάτων αυξάνει τη μαθητική προσοχή και εμπλέκει το σύνολο των μαθητών, αφού ικανοποιεί τις μαθησιακές προτιμήσεις και των οπτικών και των ακουστικών τύπων (βλ. και Fielding 1996, 88).

Στα οπτικά ερεθίσματα συμπεριλαμβάνονται οι όροι, τα ονόματα, οι χρονολογίες κ.τ.λ. που γράφει ο εκπαιδευτικός στον πίνακα, η υπογράμμιση λέξεων που έχουν ήδη γραφτεί, η παρουσίαση εικόνων, χαρτών, γραφικών παραστάσεων και αντικειμένων που είναι σχετικά με το διδακτικό αντικείμενο.
Συνιστάται, μάλιστα, κατά την παρουσίαση των οπτικών ερεθισμάτων ο εκπαιδευτικός να σιωπά για λίγο, για να «μιλήσει» από μόνη της η εικόνα ή το αντικείμενο. Στη συνέχεια μπορεί να υπογραμμίσει τα κύρια μηνύματα του αντικειμένου ή να ρωτήσει τους μαθητές σχετικά με αυτό.

Ο ρυθμός του μαθήματος διαφέρει από το ρυθμό επικοινωνίας. Μέτρο του ρυθμού επικοινωνίας είναι ο αριθμός των μέσων επικοινωνίας, των απόψεων που εξετάζονται και των ατόμων που εμπλέκονται στην επικοινωνία, ενώ μέτρο του ρυθμού του μαθήματος είναι η «έκταση» και το «βάθος» της διδακτέας ύλης που καλύπτεται σε μια διδακτική ώρα. Στην αρχή του μαθήματος ο ρυθμός επικοινωνίας πρέπει να είναι ταχύς, ενώ ο ρυθμός του μαθήματος αργός. Με την πάροδο της ώρας αυξάνει ο ρυθμός του μαθήματος και ελαττώνεται ο ρυθμός της επι κοινωνίας, όπως έχουμε ήδη αναφέρει. Αργότερα, προς το μέσο ή το τέλος του μαθήματος, όταν αρχίζει πάλι να ατονεί η μαθητική προσοχή, γίνεται αντιστροφή των ρυθμών. Ελαττώνεται, δηλαδή, ο ρυθμός του μαθήματος και αυξάνει ο ρυθμός της επικοινωνίας για λίγο, και το μάθημα επανέρχεται και πάλι σε αργό ρυθμό επικοινωνίας και ταχύ ρυθμό μαθήματος.

Η παύση πρέπει να χρησιμοποιείται από κάθε (δημόσιο) ομιλητή, διότι (α) χωρίζει τα λεκτικά μηνύματα σε φυσικές ενότητες, (β) δίνει στον ακροατή χρόνο να επεξεργασθεί τα μηνύματα, (γ) ανακουφίζει για λίγο τον ακροατή από το συνεχή «βομβαρδισμό» των μηνυμάτων, και (δ) δημιουργεί στον ακροατή ένα αίσθημα! «κενού» και αμηχανίας ή αβεβαιότητας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο ακροατή! να ψάχνει για οπτικές και άλλες νύξεις, που θα τον βοηθήσουν να προχωρήσει στη δόμηση των πληροφοριών, αφού λεκτικά ερεθίσματα, που θα τον βοηθούσα σ’ αυτό το έργο, δεν προσφέρονται. Η αναζήτηση αυτή αυξάνει την προσοχή.

Η υπογράμμιση μπορεί να είναι παραστατική ή να είναι λεκτική. Με τον όρο παραστατική υπογράμμιση εννοούμε την (κυριολεκτική) υπογράμμιση με χρωματιστή κιμωλία ενός όρου, μιας παράστασης ή ενός διαγράμματος που είναι γραμμένο στον πίνακα. Ως λεκτική υπογράμμιση εννοούμε τις φράσεις «πρόσεξε εδώ», «δείτε αυτό», «ακούστε αυτό» κ.τ.λ.

Η αποφασιστικότητα και η ένταση της υπογράμμισης, αλλά και ο γενικότερος ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού βοηθούν το μαθητή να στρέψει την προσοχή του στα κύρια σημεία του θέματος που συζητείται.

Εκτός από τις τεχνικές προσέλκυσης και διατήρησης της μαθητικής προσοχής, πρέπει να υπάρχουν και άλλα σταθερά στοιχεία στο φυσικό και ψυχολογικό πλαίσιο της τάξης που στηρίζουν την προσοχή. Τέτοια στοιχεία από το φυσικό περιβάλλον είναι η δυνατότητα οπτικής επικοινωνίας όλων με όλους. Γι’ αυτό έχουμε προτείνει στο πρώτο κεφάλαιο κατάλληλα σχήματα διευθέτησης των θρανίων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει τις κινήσεις του και τις στάσεις του μέσα στην τάξη, ώστε να έχει δυνατότητα επικοινωνίας με όλους.
Τέλος, στοιχεία του ψυχολογικού περιβάλλοντος που στηρίζουν την προσοχή είναι ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού και η χρήση του χιούμορ. Εδώ μπορεί να απαριθμηθούν και τα στοιχεία της διδακτικής ικανότητας του εκπαιδευτικού, όπως είναι η ικανότητα του να προβληματοποιεί το περιεχόμενο του μαθήματος, να εντάσσει στο μάθημα διερευνητικές διαδικασίες, να ανατροφοδοτεί άμεσα και συστηματικά τους μαθητές κατά την ώρα του μαθήματος, και να εμπλέκει όλους με την επιδέξια χρήση των ερωτήσεων. Μέσα από όλες αυτές τις παρεμβάσεις ο εκπαιδευτικός πρέπει να εκφράζει τη θετική στάση και το ενδια φέρον προς όλους, τις υψηλές προσδοκίες του και την επιθυμία του να συμμετέ χουν οι πάντες στο μάθημα. (Ματσαγγούρας 2007,).

Δευτέρα 16 Σεπτεμβρίου 2019

Επιθετικότητα εντός και εκτός του σχολείου


Αποτέλεσμα εικόνας για επιθετικοτητα στο σχολειο
πηγη

Η συμπεριφορά των παιδιών, που αποτελεί ένα σημαντικό θέμα της ανατροφής τους, απασχολεί πολύ συχνά τους γονείς.
Οι πλείστοι, αν όχι όλοι, γονείς τίθενται κατά καιρούς αντιμέτωποι με κάποια συμπεριφορά του παιδιού τους η οποία μπορεί να τους ξαφνιάσει, να τους ανησυχήσει ή ακόμα να τους φοβίσει.
Η ανάπτυξη του παιδιού περνά από διάφορα  στάδια, απαιτείται δε προσαρμογή προς τα εκάστοτε δεδομένα. Συνακόλουθα, εξωθείται σε νέους κάθε φορά τρόπους  προσαρμογής ανάλογα με τα καινούρια δεδομένα. Στην προσπάθεια μιας τέτοιας προσαρμογής το παιδί συνήθως διαφοροποιεί, λιγότερο ή περισσότερο, τη συμπεριφορά του.
Για να μπορέσουμε να καταλάβουμε και να χειριστούμε αυτές τις διαφοροποιήσεις, πρέπει να γνωρίζουμε καταρχάς ότι κάθε συμπεριφορά αποτελεί μια μορφή επικοινωνίας του παιδιού, μέσω της οποίας επιδιώκει να μας στείλει κάποιο μήνυμα.
Πρέπει επίσης να γνωρίζουμε ότι η εκδήλωση μιας “ιδιαίτερης” συμπεριφοράς κατά κανόνα δεν οφείλεται σε μια και μόνο αιτία, αλλά συναρτάται από πολλούς παράγοντες, όπως:
  • την ηλικία και το στάδιο ανάπτυξης των παιδιών,
  • την προσωπικότητά τους,
  • διάφορους εξωτερικούς παράγοντες, όπως οι συνθήκες διαβίωσής τους, το σχολικό περιβάλλον και το οικογενειακό περιβάλλον.
Αποτέλεσμα εικόνας για επιθετικοτητα στο σχολειο
πηγη

Πότε μια συμπεριφορά γίνεται προβληματική;
Τα περισσότερα  παιδιά σε κάποια φάση της ανάπτυξής τους παρουσιάζουν  προβλήματα συμπεριφοράς, όπως η απειθαρχία, οι εκρήξεις θυμού, η επιδίωξη εξασφάλισης της προσοχής των άλλων, οι διαταραχές ύπνου, η άρνηση, η επιθετικότητα, η παρορμητικότατα, τα ψέματα ή τα βρομόλογα  κ.ά.
Όλα αυτά τα προβλήματα συνήθως διαρκούν για σύντομο χρονικό διάστημα. Δεν εμφανίζονται σε υπερβολικό βαθμό ούτε σε καθημερινή βάση και δε φτάνουν στο σημείο να αποδιοργανώσουν είτε το παιδί είτε την οικογένεια. Συνακόλουθα, αν τύχουν σωστού χειρισμού από τους γονείς, τα προβλήματα  αυτά μειώνονται και τελικά εξαφανίζονται.
Ο χειρισμός των προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών προϋποθέτει ότι οι γονείς θα επιδείξουν υπομονή και σταθερότητα, ότι θα είναι παρόντες στη ζωή των παιδιών τους, βάζοντας όρια, κυρίως όμως ότι θα έχουν κτίσει μια καλή σχέση και επικοινωνία μαζί τους.
Βέβαια, υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς που δυνατόν να δυσκολέψουν τη λειτουργικότητα του παιδιού και της οικογένειας. Σε κάποιες μάλιστα περιπτώσεις είναι τόσο έντονα, που η διαχείρισή τους από τους γονείς δεν είναι αρκετή. Εύλογα, σε τέτοιες περιπτώσεις χρειαζόμαστε την παρέμβαση ειδικού ψυχικής υγείας.

Τι σημαίνει επιθετική συμπεριφορά;
Μια συμπεριφορά χαρακτηρίζεται ως επιθετική, όταν απευθύνεται ή έχει στόχο να βλάψει κάποιο άλλο άτομο. Εκδηλώνεται με πολλούς τρόπους, όπως με λόγια και πράξεις, με συνειδητή ή ασυνείδητη σιωπή, κατευθύνεται δε, συνειδητά ή ασυνείδητα, εναντίον ανθρώπων, ζώων, πραγμάτων ή ακόμα και σε βάρος του ίδιου του ατόμου που την εκδηλώνει.
Η επιθετικότητα αποτελεί ένα σχετικά συχνό πρόβλημα συμπεριφοράς των παιδιών. Ένα πρόβλημα που πολλές φορές απασχολεί τόσο τους γονείς όσο και τους εκπαιδευτικούς.
Η εκδήλωση μιας επιθετικής συμπεριφοράς μάς στέλνει κάποιο μήνυμα ή ακόμα μια προειδοποίηση, ειδικά όταν γίνεται υπερβολική ή προβληματική. Αποτελεί ένα καμπανάκι που καταδεικνύει ότι κάτι δεν πάει καλά, ότι θα πρέπει να ζητήσουμε βοήθεια. Αν αγνοήσουμε μια προβληματική επιθετική συμπεριφορά, μοιραία θα ανοίξουμε το δρόμο  για ακόμη ένα επιθετικό ενήλικα.

Πότε μια επιθετική συμπεριφορά αποτελεί πρόβλημα;
Καταρχάς, πρέπει να αποφεύγουμε να ταμπελώνουμε ένα παιδί ως επιθετικό, απλά και μόνο γιατί σε κάποιες περιπτώσεις παρουσιάζει μια μορφή επιθετικής ή εκρηκτικής συμπεριφοράς στο σπίτι ή στο σχολείο.
Για να κρίνουμε αν ένα παιδί είναι επιθετικό και συνακόλουθα να ανησυχήσουμε, πρέπει να λάβουμε υπόψη κάποιους παράγοντες, όπως:

Διάρκεια και συχνότητα της επιθετικής συμπεριφοράς
  • Διαρκεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, για εβδομάδες, μήνες, ή χρόνια;
  • Εμφανίζεται συχνά ή σπάνια;

Ηλικία παιδιού και τρόπος εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς
  • Στην ηλικία των 2 χρόνων η επιθετικότητα είναι πολύ έντονη και εκδηλώνεται συνήθως με δαγκωματιές ή κλωτσιές.
  • Από την ηλικία των 3-4 χρόνων αρχίζει να μειώνεται.
  • Σε μεγαλύτερες ηλικίες συνήθως τα παιδιά παρουσιάζουν  επιθετική συμπεριφορά σε ομαδικά παιχνίδια, εκφράζεται όμως με διαφορετικό τρόπο, όπως σχόλια, πειράγματα ή βρισιές.
Η επιθετική συμπεριφορά παρατηρείται πιο συχνά στα αγόρια παρά στα κορίτσια.

Σοβαρότητα επιθετικής συμπεριφοράς
Η επιθετική συμπεριφορά συνοδεύεται από έντονα συναισθήματα μίσους ή εκδίκησης; Το παιδί εκφράζει αυτά τα συναισθήματα;
Αν ναι, τότε πρέπει να ανησυχήσουμε.

Δυνατότητα ελέγχου επιθετικής συμπεριφοράς
Είναι σε θέση το ίδιο το παιδί να ελέγξει ή να σταματήσει την επιθετική συμπεριφορά του; Είναι σε θέση να συνειδητοποιήσει ότι η επιθετική συμπεριφορά του θέτει σε κίνδυνο την ασφάλεια του ατόμου προς το οποίο απευθύνεται;
Μπορεί να τη στρέψει προς άλλη κατεύθυνση;
Πρέπει να ανησυχήσουμε, όταν το παιδί μας εκδηλώσει επιθετική συμπεριφορά που δε συνάδει με την ηλικία του και διαρκεί για μεγάλο χρονικό διάστημα.
Η επιθετική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται ως προβληματική, όταν διαρκεί για μήνες, είναι υπερβολική σε σχέση με την αιτία που την προκαλεί, περιέχει στοιχεία παράλογης εχθρότητας και μίσους προς άλλα άτομα και το παιδί δεν μπορεί να την ελέγξει ή να τη σταματήσει, έστω και αν κινδυνεύει η ασφάλεια του άλλου προς το οποίο απευθύνεται.

Παράγοντες πρόκλησης επιθετικής συμπεριφοράς
Υπάρχουν πάρα πολλοί παράγοντες  που θα μπορούσαν  δυνητικά να αποτελέσουν την αιτία εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς.
Όπως προαναφέρθηκε, εκτός από το στάδιο ανάπτυξης και την προσωπικότητα του παιδιού, ένας πολύ σημαντικός παράγοντας είναι το περιβάλλον, καταρχάς  το οικογενειακό και στη συνέχεια το σχολικό.
Άλλοι πιθανοί παράγοντες, που θα μπορούσαν  δυνητικά να αποτελέσουν  την αιτία για την εκδήλωση μιας επιθετικής συμπεριφοράς, είναι οι πιο κάτω:

Το στάδιο ανάπτυξης του παιδιού
Ένα παιδί ηλικίας 2-3 χρόνων μπορεί να παρουσιάσει έντονη επιθετική συμπεριφορά η οποία εκδηλώνεται συνήθως με κλοτσιές ή δαγκωματιές.

Οι υπερβολικές στερήσεις και οι απαγορεύσεις
Οι υπερβολικές στερήσεις και οι απαγορεύσεις από το οικογενειακό ή από το σχολικό περιβάλλον προκαλούν στο παιδί απογοήτευση, θυμό και άλλα αρνητικά συναισθήματα. Τα συναισθήματα αυτά συσσωρεύονται και στην πορεία βγαίνουν στην επιφάνεια με βίαιο τρόπο. Τα συνεχή «μη» και «όχι» προκαλούν μια ψυχική αναστάτωση με ενδεχόμενη μια βίαιη αντίδραση.

Παραδείγματα:
  • Όταν οι γονείς απαγορεύουν στο παιδί να φέρει στο σπίτι τους φίλους του γιατί κάνουν φασαρία, αυτή η απαγόρευση θα προκαλέσει θυμό και βίαιη αντίδραση.
  • Όταν οι γονείς επανειλημμένα δεν αφήνουν  το παιδί να παίξει με τους φίλους του, γιατί έχει μαθήματα, αυτή η απαγόρευση μπορεί να οδηγήσει το παιδί να σταματήσει να ενδιαφέρεται  για το σχολείο και να είναι πολύ θυμωμένο με τους γονείς του προς τους οποίους να παρουσιάσει επιθετική συμπεριφορά.

Γονείς που παραμελούν τα παιδιά τους
Έχουμε σε πολλές περιπτώσεις γονείς που παραμελούν τα παιδιά τους για διάφορους λόγους. Η κατάσταση αυτή προκαλεί ανασφάλεια στα παιδιά, τα οποία αναζητούν την αγάπη και τη φροντίδα των γονιών τους, ακόμη και μέσα από αρνητικές συμπεριφορές.

Σύγκριση - Απόρριψη - Ανταγωνισμός
Κάποιοι γονείς στην προσπάθειά τους να βελτιώσουν τα παιδιά τους έχουν την κακή τάση να τα συγκρίνουν με άλλα παιδιά και να τα εξωθούν αδικαιολόγητα σε ανταγωνισμούς, προκαλώντας παράλληλα συναισθήματα απόρριψης.

Παραδείγματα:
«Η Μαρία είναι καλύτερη μαθήτρια από σένα».
«Εσύ είσαι τεμπέλης και τα αφήνεις όλα στη μέση».
«Επιτέλους κάνε κι’ εσύ κάτι σωστό».

Μια τέτοια συμπεριφορά πιθανότατα θα συνεπιφέρει τις βίαιες αντιδράσεις των παιδιών. Στη συνέχεια οι γονείς μπροστά σε τέτοιες βίαιες αντιδράσεις και φοβούμενοι τα λόγια του κόσμου υποκύπτουν στις απαιτήσεις των παιδιών τους. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά υιοθετούν αυτές τις βίαιες αντιδράσεις, γιατί καταλαβαίνουν ότι με τον τρόπο αυτό πετυχαίνουν το σκοπό τους.
Αποτέλεσμα εικόνας για επιθετικοτητα στο σχολειο
πηγη

Γονείς βίαιοι - επικριτικοί - τιμωροί
Κάποιοι άλλοι γονείς είναι βίαιοι και επικριτικοί, ενώ παράλληλα χρησιμοποιούν τη σωματική τιμωρία. Η χρήση της σωματικής τιμωρίας μπορεί να έχει ένα προσωρινό αποτέλεσμα, όμως δε λύνει τα προβλήματα. Το μόνιμο αποτέλεσμα είναι ότι μαθαίνει στα παιδιά να φέρονται βίαια.

Βία και αντιβία
Σε κάποιες περιπτώσεις οι γονείς αντιδρούν στη βίαιη συμπεριφορά των παιδιών τους επίσης με βία. Η δικαιολογία των γονιών αυτών είναι ότι θέλουν να κάνουν τα παιδιά τους να αντιληφθούν πώς αισθάνονται τα θύματα της δικής τους βίαιης συμπεριφοράς. Δυστυχώς, το αποτέλεσμα μιας τέτοιας αντιμετώπισης από τους γονείς είναι ότι τα παιδιά ενθαρρύνονται να συνεχίσουν να είναι επιθετικά και βίαια.

Χαλαροί γονείς
Σε αντίθεση προς τις προηγούμενες περιπτώσεις κάποιοι άλλοι γονείς είναι υπερβολικά χαλαροί. Έχει παρατηρηθεί ότι η υπερβολική χαλαρότητα προκαλεί στα παιδιά σύγχυση, ανασφάλεια και πολλές φορές μεγάλη ανησυχία. Δυστυχώς, για να ελέγξουν τα συναισθήματα αυτά, πολλές φορές τα παιδιά εκφράζονται και πάλι με επιθετικότητα.

Τηλεόραση - ηλεκτρονικά παιχνίδια
Πολλά παιδιά περνούν πολλές ώρες μπροστά στην τηλεόραση παρακολουθώντας έργα με βίαιες σκηνές ή παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια στα οποία η επιθετικότητα έχει πρωταγωνιστικό ρόλο. Εύλογα τέτοιες σκηνές έχουν σοβαρή επίπτωση στη συμπεριφορά των παιδιών.

Δυνατότητες - αποτυχίες παιδιών
Κάποια παιδιά, λόγω περιορισμένων  δυνατοτήτων, παρουσιάζουν  συνεχείς αποτυχίες. Υπεύθυνοι, σε μεγάλο βαθμό, είναι πολλές φορές οι γονείς, οι οποίοι, μη αντιλαμβανόμενοι τις δυνατότητες και ικανότητες των παιδιών τους, απαιτούν απ’ αυτά να ανταποκριθούν σε δραστηριότητες ή μαθήματα σε βαθμό και κατά τρόπο που αδυνατούν. Ως αποτέλεσμα,
τα παιδιά εκφράζονται και πάλι με επιθετικότητα.

Οδηγός για γονείς
Οι τρόποι αντιμετώπισης της επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών μας ποικίλουν από περίπτωση σε περίπτωση. Πιο κάτω παρατίθενται ενδεικτικοί κάποιοι κανόνες γενικής εφαρμογής:
  • Παραμένουμε ψύχραιμοι, χωρίς να φοβόμαστε  το θυμό του παιδιού μας.
  • Αποφεύγουμε να θυμώσουμε και να δείχνουμε το θυμό μας βάζοντας τις φωνές και λέγοντας τις ακόλουθες φράσεις όπως «Δεν καταλαβαίνεις τίποτα, πάντα έτσι συμπεριφέρεσαι. Είσαι ξεροκέφαλος». Δυστυχώς, μια τέτοια αντιμετώπιση επιφέρει τα αντίθετα από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα.
  • Αποφεύγουμε να εξασκούμε σωματική βία. Η βία φέρνει βία.
  • Συνδέουμε τις διάφορες συμπεριφορές με λογικές συνέπειες. Όταν ένα παιδί συμπεριφέρεται επιθετικά, πρέπει να έχει συνέπειες. Παράδειγμα, όταν ένα παιδί μικρής ηλικίας εκδηλώνει επιθετική συμπεριφορά σε παιχνίδι με άλλα παιδιά, το απομακρύνουμε αμέσως και μένει για λίγο εκτός παιχνιδιού. Τα πολύ μικρά παιδιά δεν καταλαβαίνουν τις ερωτήσεις του τύπου «εσένα θα σου άρεσε να σε κλωτσούσαν;». Καταλαβαίνουν όμως πολύ καλά τη συνέπεια, δηλαδή να μείνουν για λίγο εκτός παιχνιδιού.
  • Σταματούμε αμέσως μια επιθετική συμπεριφορά. Δεν περιμένουμε  να χτυπήσει τρεις φορές το αδελφάκι του, για να του φωνάξουμε «σταμάτα να χτυπάς την αδελφή σου». Το απομακρύνουμε αμέσως και το αφήνουμε για λίγο να ησυχάσει. Αυτό πρέπει να γίνεται κάθε φορά που παρατηρείται μια επιθετική συμπεριφορά, έστω και αν βρισκόμαστε μαζί με κόσμο που μας κοιτάζει περίεργα.
  • Δεν τιμωρούμε το παιδί μας με το ίδιο νόμισμα. Παράδειγμα, όταν το παιδί δαγκώνει ή κλωτσά δεν το δαγκώνουμε και δεν το κλωτσούμε, δήθεν για να καταλάβει πώς νιώθει το “θύμα” της δικής του συμπεριφοράς. Η συνέπεια από την αφαίρεση προνομίων λειτουργεί αποτελεσματικά σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, όπως π.χ. η στέρηση του δικαιώματος να δουν τηλεόραση ή να παίξουν ηλεκτρονικά παιχνίδια ή να πάνε έξοδο με τους φίλους τους.
  • Πρέπει πάντοτε να είμαστε σταθεροί και συνεπείς στις αποφάσεις μας. Παράδειγμα, αν έχουμε υποσχεθεί ότι το Σάββατο θα το πάμε το παιδί μας σινεμά, οφείλουμε να κρατήσουμε την υπόσχεσή μας. Από την άλλη μεριά, αν το παιδί κάνει κάτι που δεν έπρεπε και για τιμωρία έχουμε κλείσει τη τηλεόραση, πρέπει να παραμείνουμε σταθεροί στην απόφασή μας.
  • Αμφότεροι οι δύο γονείς πρέπει να τηρούν την ίδια αντιμετώπιση απέναντι στο παιδί. Δεν μπορεί ο ένας γονιός να λέει «όχι» και ο άλλος να του κάνει το χατίρι. Το στοιχείο αυτό είναι πολύ σημαντικό, ιδίως στα παιδιά με προβλήματα  συμπεριφοράς.
  • Είναι πολύ σημαντικό να αιτιολογούμε,  να εξηγούμε στα παιδιά τις αποφάσεις μας, ιδίως όταν οι αποφάσεις αυτές συναρτώνται με τη συμπεριφορά τους. Το στοιχείο αυτό τα βοηθά να δεχτούν καλύτερα τους λόγους στους οποίους βασίζονται οι αποφάσεις μας αυτές.
  • Βάζουμε όρια στα παιδιά μας, πάντα βέβαια σε συνάρτηση με την ηλικία τους.
  • Επιτρέπουμε στα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και τα ακούμε με προσοχή. Η έκφραση των συναισθημάτων τους και η αναγνώρισή τους από εμάς διευκολύνει τη διαχείρισή τους. Παράδειγμα, όταν ένα παιδί είναι θυμωμένο και σπάει πράγματα, του βάζουμε όρια, εξηγώντας του γιατί αυτή η συμπεριφορά δεν είναι αποδεκτή. Παράλληλα, του εξηγούμε ότι δικαιούται να είναι θυμωμένο και του προτείνουμε μια άλλη δραστηριότητα, για να εκτονώσει το θυμό του, όπως για παράδειγμα, να τρέξει στην αυλή.
  • Εάν το παιδί μας έχει πολλή ενέργεια, του δίνουμε την ευκαιρία να ξεδίνει με τρέξιμο ή παιχνίδι στην αυλή ή στο πάρκο.
  • Ανταμείβουμε πάντοτε την καλή συμπεριφορά του παιδιού μας, περιορίζοντας, σε κάποιο βαθμό, την προσοχή μας στις αρνητικές συμπεριφορές του.
  • Αγνοούμε ανώδυνες συμπεριφορές που αποσκοπούν στο να κερδίσουν ή να βελτιώσουν το ενδιαφέρον  μας. Συνήθως, όταν τις αγνοήσουμε, μετά από κάποιο χρονικό διάστημα σταματούν.
  • Προσπαθούμε  να είμαστε ευέλικτοι. Για παράδειγμα, δε μεγιστοποιούμε  τη σημασία μιας συμπεριφοράς του παιδιού μας, χωρίς να είναι πραγματικά σημαντική. Ιεραρχούμε τα θέματα στα οποία θέλουμε το παιδί μας να πειθαρχεί, επιλέγοντας αυτά στα οποία δίνουμε προτεραιότητα. Παράδειγμα, δεν επιμένουμε και δε δημιουργούμε ολόκληρο θέμα, απλά γιατί το παιδί μας δεν τρώει το φρούτο του το απόγευμα και θέλει κάτι άλλο. Αν επιμένουμε σε μικρά θέματα, ως αποτέλεσμα θα έχουμε καθημερινές συγκρούσεις, στοιχείο ιδιαίτερα επιβαρυντικό στα παιδιά με προβλήματα  συμπεριφοράς.
  • Όταν οι γονείς δεν μπορούν από μόνοι τους να διαχειριστούν την επιθετική συμπεριφορά του παιδιού, τότε καλό είναι να ζητήσουν βοήθεια από ειδικό ψυχικής υγείας. Ειδικά, όταν το παιδί εκδηλώνει επιθετικότητα σε καθημερινή βάση, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται αρνητικά η λειτουργικότητά του, αλλά και οι σχέσεις του στην οικογένεια ή στο σχολείο.
  • Να θυμάστε ότι η συνεργασία των γονιών με το σχολείο είναι απαραίτητη, έτσι ώστε να μπορέσουν  μαζί να αντιμετωπίσουν την όλη κατάσταση ως ενιαία ομάδα.
Πηγή