 |
| πηγη |
Τα παιδιά, για να κατανοήσουν μια ιστορία, μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τρία συστήματα: α) το φωνολογικό - οργάνωση ήχων, β) το σημασιολογικό - οργάνωση εννοιών και γ) το γραμματικό - σύνταξη και μορφολογία.
Tα παιδιά χρησιμοποιούν αυτά τα συστήματα για να κατακτήσουν την αναγνωστική διαδικασία του να προβλέπουν, να δοκιμάζουν, να επιβεβαιώνουν και να ενσωματώνουν πληροφορίες. Όταν τα παιδιά χειρίζονται σημασιολογικές ενδείξεις για να μαντέψουν μια λέξη, παρατηρούν συμφραζόμενες λέξεις, θυμούνται παράλληλα αυτά που ήδη γνωρίζουν για την ιστορία και στη συνέχεια μαντεύουν ποια μπορεί να είναι η λέξη. Αν χρησιμοποιούν συντακτικές ενδείξεις για να μαντέψουν ποια λέξη ακολουθεί, βασίζονται στη φυσική συντακτική μορφή της γλώσσας. Όταν χρησιμοποιούν γραπτές φωνητικές ενδείξεις, κοιτάζοντας το πρώτο γράμμα της λέξης, παρατηρούν τον ήχο και τη γραφή και έτσι μαντεύουν τη λέξη (Goodman, 1986).
Όμως, η ανάγνωση των ιστοριών, μέσα στο πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου, δεν πρέπει να γίνεται για τα παιδιά προσπάθεια αναζήτησης των ήχων των γραμμάτων. Τα παιδιά χάνουν τον ενθουσιασμό τους, όταν τα οδηγούμε συνεχώς προς αυτή την κατεύθυνση. Η αναγνωστική διαδικασία είναι ουσιαστική επικοινωνία και βασίζεται στη γλωσσική ικανότητα του παιδιού και όχι στην εκμάθηση απομονωμένων λέξεων και ήχων.
Με τον χρόνο και τις καθημερινές εμπειρίες, βλέποντας και ακούγοντας τη γλώσσα να διαβάζεται και να γράφεται από τους/τις νηπιαγωγούς τους, τους φίλους τους και τους εαυτούς τους («βύθιση στον γραπτό και τον προφορικό λόγο»), τα παιδιά αποκτούν γνώσεις και δεξιότητες, εξερευνώντας τη γλώσσα, στις γραπτές και προφορικές μορφές της. Με αυτό τον τρόπο, προάγεται η επικοινωνία και τα παιδιά δείχνουν τις δεξιότητές τους, μέσα από τη χρήση πραγματικών δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής, διαβάζοντας βιβλία που αγαπούν και απολαμβάνοντας τη λογοτεχνία. Τα παιδιά συσχετίζουν την προσωπική τους γλώσσα με τα βιβλία που τους διαβάζουμε, με τον ίδιο τρόπο που ανακαλύπτουν τις ομοιότητες της γλώσσας που χρησιμοποιούν μεταξύ τους, όταν υπαγορεύουν ιστορίες.
Σύμφωνα με τους ερευνητές Cochrane, Cochrane, Scalena και Buchanan, 1984 (στο Κουτσουβάνου & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, 2011, σελ. 65-66) η ανάπτυξη της ανάγνωσης των παιδιών εξελίσσεται σταδιακά και, σε κάθε στάδιο, τα παιδιά κατανοούν διαφορετικά τον γραπτό λόγο και έχουν διαφορετικές προσδοκίες.
Τα στάδια εξέλιξης της ανάγνωσης, από τα οποία διέρχεται το παιδί, έχουν ως εξής:
Μαγικό στάδιο
Το παιδί αρχίζει να πιστεύει ότι τα βιβλία είναι σημαντικά. Μαθαίνει το σκοπό των βιβλίων, τα πιάνει στα χέρια του, τα κοιτάζει και, συχνά, ξεχωρίζει ένα απ' όλα αυτά, που του προκάλεσε και το μεγαλύτερο ενδιαφέρον
Το παιδί αρχίζει να πιστεύει ότι τα βιβλία είναι σημαντικά. Μαθαίνει το σκοπό των βιβλίων, τα πιάνει στα χέρια του, τα κοιτάζει και, συχνά, ξεχωρίζει ένα απ' όλα αυτά, που του προκάλεσε και το μεγαλύτερο ενδιαφέρον
Στάδιο αυτοαντίληψης ως αναγνώστη
Το παιδί βλέπει τον εαυτό του ως αναγνώστη. Αρχίζει να καταπιάνεται με δραστηριότητες που μοιάζουν με ανάγνωση. Συσχετίζει το νόημα εικόνων ή προηγούμενων εμπειριών με βιβλία. Χρησιμοποιεί γλώσσα που μοιάζει με αυτή των βιβλίων, ακόμα και όταν δεν ταιριάζει με το κείμενο των βιβλίων.
Το παιδί βλέπει τον εαυτό του ως αναγνώστη. Αρχίζει να καταπιάνεται με δραστηριότητες που μοιάζουν με ανάγνωση. Συσχετίζει το νόημα εικόνων ή προηγούμενων εμπειριών με βιβλία. Χρησιμοποιεί γλώσσα που μοιάζει με αυτή των βιβλίων, ακόμα και όταν δεν ταιριάζει με το κείμενο των βιβλίων.
Στάδιο γεφυρώματος με τον αναγνώστη
Το παιδί αποκτά αντίληψη των πραγματικών εντύπων. Μπορεί να ξεχωρίσει οικείες λέξεις, προσέχει λέξεις που τις θεωρεί σημαντικές σε προσωπικό επίπεδο. Είναι ικανό να ξαναδιαβάσει ιστορίες που έχει γράψει το ίδιο. Είναι σε θέση να διαβάζει οικείο, γραπτό λόγο με ποιήματα, τραγούδια ή στιχάκια, που λέγονται στο νηπιαγωγείο. Το παιδί μπορεί να νομίζει ότι κάθε συλλαβή είναι μία λέξη και μπερδεύεται στην προσπάθειά του να συνδυάσει γραπτό λόγο και ήχους. Συχνά, αρχίζει να αναγνωρίζει το αλφάβητο.
Το παιδί αποκτά αντίληψη των πραγματικών εντύπων. Μπορεί να ξεχωρίσει οικείες λέξεις, προσέχει λέξεις που τις θεωρεί σημαντικές σε προσωπικό επίπεδο. Είναι ικανό να ξαναδιαβάσει ιστορίες που έχει γράψει το ίδιο. Είναι σε θέση να διαβάζει οικείο, γραπτό λόγο με ποιήματα, τραγούδια ή στιχάκια, που λέγονται στο νηπιαγωγείο. Το παιδί μπορεί να νομίζει ότι κάθε συλλαβή είναι μία λέξη και μπερδεύεται στην προσπάθειά του να συνδυάσει γραπτό λόγο και ήχους. Συχνά, αρχίζει να αναγνωρίζει το αλφάβητο.
Στάδιο της απογείωσης του αναγνώστη
 |
| πηγη |
Το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί συγχρόνως τα τρία βασικά συστήματα της γλώσσας: το φωνολογικό, το σημασιολογικό και το γραμματικό (σύνταξη και μορφολογία). Η ανάγνωση το συναρπάζει. Αρχίζει να ξεχωρίζει το γραπτό λόγο από τα συμφραζόμενα. Παρακολουθεί το γραπτό λόγο στο περιβάλλον του και διαβάζει οτιδήποτε, π.χ. πινακίδες, σήματα κ.ά. Στο στάδιο αυτό υπάρχει κίνδυνος να δίνει μεγάλη σημασία σε κάθε γράμμα ξεχωριστά.
? Στάδιο ανεξάρτητου αναγνώστη
Το παιδί είναι ικανό να διαβάζει ανεξάρτητα μη οικεία βιβλία. Οικοδομεί νοήματα από το γραπτό λόγο, από την εμπειρία του και από τις νύξεις του συγγραφέα. Είναι ικανό να κάνει προβλέψεις για το αναγνωστικό υλικό. Για παράδειγμα, αυτό που συνδέεται με την εμπειρία του, είναι πιο εύκολο να διαβαστεί. Επίσης, το παιδί μπορεί να καταλάβει και οικείες δομές, π.χ. εικόνες της καθημερινής ζωής.
? Στάδιο ανεξάρτητου αναγνώστη
Το παιδί είναι ικανό να διαβάζει ανεξάρτητα μη οικεία βιβλία. Οικοδομεί νοήματα από το γραπτό λόγο, από την εμπειρία του και από τις νύξεις του συγγραφέα. Είναι ικανό να κάνει προβλέψεις για το αναγνωστικό υλικό. Για παράδειγμα, αυτό που συνδέεται με την εμπειρία του, είναι πιο εύκολο να διαβαστεί. Επίσης, το παιδί μπορεί να καταλάβει και οικείες δομές, π.χ. εικόνες της καθημερινής ζωής.
Φωνολογική ενημερότητα
Από το 1970 διακρίνονται 2 μέθοδοι-τάσεις, σε παγκόσμιο επίπεδο, για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης. Η μία μέθοδος σχετίζεται άμεσα με τον αναδυόμενο αλφαβητισμό των παιδιών και στηρίζεται στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά. Η άλλη μέθοδος στηρίζεται στην προετοιμασία των παιδιών για αναγνωστική ετοιμότητα, δίνοντας έμφαση στην άμεση διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης, σχέση γράμματος ? ήχου και αποκωδικοποίηση λέξεων (Goswami & Bryant, 2010).
Τα προγράμματα που στηρίζονται στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά δίνουν μεγάλη έμφαση στη μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων από τις νηπιαγωγούς, καθώς και στη συμμετοχή των παιδιών κατά τη διάρκεια του διαβάσματος. Η διαδικασία αυτή εστιάζει στην επέκταση των εμπειριών των παιδιών, μέσω των βιβλίων και της διήγησης ιστοριών -αλλά και μέσω της δραματοποίησης των ιστοριών από τα ίδια τα παιδιά- καθώς επιδιώκεται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η ανάπτυξη του λεξιλογίου.
Η έρευνα για τη σπουδαιότητα της φωνολογικής επίγνωσης, στη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, που είναι σημαντική για να ανακαλύψουν τα παιδιά την αλφαβητική δομή προτείνει άλλη μεθοδολογική προσέγγιση (Show et al., 2003? Torgesen et al., 1999? Πόρποδας, 2002).
Τα προγράμματα των νηπιαγωγείων που στηρίζονται στη μέθοδο αυτή, δίνουν έμφαση στη φωνολογική ενημερότητα ή επίγνωση, στην εκμάθηση, δηλαδή, των γραμμάτων με τους αντίστοιχους ήχους της γλώσσας. Η «πρώτη ανάγνωση και γραφή» θεωρείται ως μια διαδικασία αποκωδικοποίησης, που πρέπει να διδαχθεί στα παιδιά και θεωρείται απαιτητικό μαθησιακό έργο, που προϋποθέτει εντατική προετοιμασία και πίεση.
Οι ερευνητές, ωστόσο, υποστηρίζουν ότι αυτό που χρειάζονται τα μικρά παιδιά είναι προγράμματα που τα φέρνουν σε επαφή και με τις δύο μεθόδους. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο των εργασιών τους, η πρώτη γραφή και ανάγνωση περιλαμβάνει την ανάπτυξη της γλώσσας και των εννοιών και η άλλη την κατάκτηση της φωνολογικής ενημερότητας ή επίγνωσης, τη γνώση δηλαδή των γραμμάτων και την ικανότητα χρησιμοποίησης της σχέσης γραμμάτων-ήχων για αποκωδικοποίηση των λέξεων. Αυτό που χρειάζεται, υποστηρίζουν, είναι προγράμματα που να δίνουν έμφαση αφενός μεν στη μεγαλόφωνη ανάγνωση από τις νηπιαγωγούς, οι οποίες θα διαβάζουν μαζί με τα παιδιά και θα παρακολουθούν την αναδυόμενη ανάγνωση και γραφή των παιδιών αφετέρου δε να δίνεται ανάλογη προσοχή στη διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας και της σχέσης γράμματος-ήχου (Lonigan et al., 1998? Whitehurst & Lonigan, 1999? Πόρποδας, 2002).
Φωνολογική ενημερότητα
Η φωνολογική ενημερότητα είναι μια δεξιότητα που επιτρέπει στον ομιλητή της γλώσσας να αποκτήσει αφενός μεν επίγνωση των βασικών δομικών στοιχείων της λέξης (φωνημάτων) και αφετέρου να κατακτήσει την ικανότητα χειρισμού τους. Ως γλωσσική λειτουργία, αναπτύσσεται αργότερα και ανεξάρτητα από τις δεξιότητες της κατανόησης και ομιλίας του προφορικού λόγου (Tunmer & Hoover, 1992? Tunmer et al., 1988? Wagner & Torgeson, 1987? Tunmer & Nesdale, 1985).
Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας, απαιτεί την κατάκτηση διαφορετικών επιπέδων επίγνωσης. Τα επίπεδα αυτά έχουν διαφορετικό βαθμό δυσκολίας και συνδέονται με τη διαφορετική φύση των δομικών στοιχείων του λόγου (δηλαδή λέξεις, συλλαβές και φωνήματα) και τις γνωστικές απαιτήσεις που προϋποθέτει η επίγνωση του καθενός από αυτά τα δομικά στοιχεία. Για παράδειγμα, η λεξική δομή του λόγου είναι γνωστικά ευκολότερη από την επίγνωση της συλλαβικής δομής του λόγου ή της φωνημικής δομής του λόγου. Δεδομένου ότι η λεξική δομή του λόγου, η συνειδητοποίηση, δηλαδή, ότι ο λόγος αποτελείται από λέξεις, είναι η πρώτη και ευκολότερη κατάκτηση των παιδιών σε σχέση με τον αρθρωμένο λόγο, θα ήταν χρήσιμο να εξετάσουμε τις δυσκολίες που μπορεί να εμπεριέχει η κατάκτηση της συλλαβικής και της φωνημικής δομής του λόγου, δηλαδή, η συλλαβική επίγνωση και η φωνημική επίγνωση (Πόρποδας, 2002).
 |
| πηγη |
Η συλλαβική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να κατανοεί ότι κάθε προφορική λέξη αποτελείται από συλλαβικά τμήματα καθώς και στην δυνατότητά του ατόμου να αναλύει και να συνθέτει τις συλλαβές της κάθε λέξης. Η συλλαβική επίγνωση αποκτάται νωρίτερα από τη φωνημική επίγνωση γιατί είναι αρκετά πιο εύκολη. Αυτό, οφείλεται στο γεγονός ότι οι συλλαβές, επειδή αντιστοιχούν στις μονάδες του αρθρωμένου λόγου, είναι ευκολότερα αντιληπτές (Wagner & Torgeson, 1987? Stanovich et al., 1984).
Η φωνημική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου αφενός μεν να κατανοεί ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία (φωνήματα), αφετέρου δε να μπορεί να χειρίζεται (δηλαδή να αναλύει και να συνθέτει) τα στοιχεία της φωνημικής δομής των λέξεων (Yopp & Yopp, 2000). Η φωνημική επίγνωση αποκτάται δύσκολα από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας (Πόρποδας, 2002). Η δυσκολία αυτή οφείλεται στο ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν έχουν ανακαλύψει ακόμα ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου έχουν φωνολογική δομή. Αυτό σημαίνει ότι, η αδυναμία κατάκτησης της φωνημικής επίγνωσης, έχει ως συνέπεια την αδυναμία κατανόησης και εφαρμογής της αλφαβητικής δομής και, άρα, τη δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης. Συνεπώς, η κατάκτηση της φωνημικής επίγνωσης διευκολύνει την εκμάθηση της ανάγνωσης και αποτελεί έναν δείκτη που προβλέπει πόσο καλά θα μάθουν τα παιδιά να διαβάζουν (Ehri et al., 2001).
Η διαπίστωση αυτή εναρμονίζεται και με τα αποτελέσματα της πρώτης αναλυτικής, συστηματικής και πολύχρονης έρευνας που πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα, σε διάφορα νηπιαγωγεία της Πάτρας, αρχίζοντας το Μάρτιο του 1996, από το Πανεπιστήμιο Πατρών (Πόρποδας, 2002). Τα ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν έδειξαν ότι τα παιδιά, τα οποία κατά την προσχολική ηλικία είχαν επαρκώς συνειδητοποιήσει, ότι ο προφορικός λόγος της ελληνικής γλώσσας έχει φωνημική και συλλαβική δομή, έμαθαν τελικά να διαβάζουν καλύτερα στην Α' τάξη του Δημοτικού σχολείου. Τα αποτελέσματα αυτά, αναδεικνύουν την αιτιώδη σχέση μεταξύ της φωνολογικής ενημερότητας και της μάθησης της ανάγνωσης ενώ ταυτόχρονα επισημαίνουν ότι η διάρκεια της επίδρασης της φωνολογικής επίγνωσης δεν φαίνεται να είναι μακροχρόνια.
Ο Πόρποδας (2002), αναλύοντας τα αποτελέσματα της προαναφερθείσας έρευνας, προτείνει συγκεκριμένες εκπαιδευτικές προεκτάσεις και εφαρμογές:
1. H εξάσκηση των παιδιών στην απόκτηση της επίγνωσης για τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου θα πρέπει να αποτελεί βασικό μέρος του προγράμματος προσχολικής αγωγής (Weir, 1989). Οι δραστηριότητες φωνολογικής ενημερότητας που μπορούν να δίνονται κατά την προσχολική περίοδο, θα πρέπει να είναι δομημένες και να βρίσκονται σε αντιστοιχία με την ηλικία και τη γενικότερη γνωστική ικανότητα του παιδιού.
2. Οι δραστηριότητες για την απόκτηση της φωνολογικής ενημερότητας στο νηπιαγωγείο είναι χρήσιμο να συνοδεύονται από ασκήσεις αντιστοίχισης ήχων και γραμμάτων. Σύμφωνα με την έρευνα των Roth & Schneider (2001), το καλύτερο πρόγραμμα εξάσκησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας, ήταν εκείνο που συνδύαζε την εξάσκηση στη φωνολογική ενημερότητα με την αντιστοίχιση ήχων και γραμμάτων.
Θα πρέπει να τονιστεί ότι οι ερευνητές δεν προτείνουν συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης στο νηπιαγωγείο, δηλαδή δεν συνιστούν έναρξη της διδασκαλίας της ανάγνωσης, πριν από τη φοίτηση των παιδιών στην Α' τάξη του δημοτικού σχολείου, αλλά εξάσκηση στην απόκτηση της φωνολογικής ενημερότητας σε συνδυασμό με την εξάσκηση στην αντιστοίχιση ήχων και γραμμάτων. Αυτός ο συνδυασμός των δύο τύπων εξάσκησης φαίνεται ότι συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη μάθηση της ανάγνωσης, την οποία τα παιδιά θα διδαχθούν αργότερα στο Δημοτικό σχολείο (Πόρποδας, 2002).
Πρέπει, άραγε, η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας να είναι άμεση, συστηματική και βασισμένη σ' ένα πρόγραμμα με αυστηρή διαδοχή; Δεν έχουμε έρευνες που να υποδεικνύουν ποια επίπεδα φωνολογικής ενημερότητας είναι ουσιαστικά για τις διαφορετικές ηλικίες και τις αντίστοιχες τάξεις. Υπάρχουν, ωστόσο, έρευνες που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να εμπεδωθεί με την ανάγνωση βιβλίων και δεν χρειάζεται να είναι συστηματική, άμεση, σε τακτά χρονικά διαστήματα και με ξεχωριστές ομάδες, ανάλογα με το επίπεδο της φωνολογικής τους ενημερότητας (Ukrainetz et al., 2000).
Οι νηπιαγωγοί πρέπει να καθοδηγούνται από το ενδιαφέρον των παιδιών για συγκεκριμένες λέξεις μέσα από το κείμενο, τις οποίες να επιλέγουν για γλωσσικές δραστηριότητες ώστε να προσφέρουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά για φωνολογική διερεύνηση π.χ. ο αρχικός ήχος, ο τελικός ήχος, ομοιοκαταληξίες, παρηχήσεις, γλωσσικά παιχνίδια κ.τ.λ. (Torgesen et al., 1999).
Είναι σημαντικό, κατά την άποψή μας, σύμφωνα με τις έρευνες, τα παιδιά να κατακτήσουν δύο κυρίως δεξιότητες, για την φωνολογική ενημερότητα:
της ακουστικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να ακούσουν λέξεις με κοινούς ήχους και να εντοπίσουν τις ομοιότητες)
της ακουστικής-οπτικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να εντοπίσουν ακουστικά και οπτικά τις ομοιότητες σε καταλόγους με λέξεις που έχουν κοινά στοιχεία στην αρχή ή στο τέλος των λέξεων, τα οποία υπογραμμίζουν ή βάζουν σε κύκλο).
Θα πρέπει να θυμόμαστε:Πρέπει, άραγε, η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας να είναι άμεση, συστηματική και βασισμένη σ' ένα πρόγραμμα με αυστηρή διαδοχή; Δεν έχουμε έρευνες που να υποδεικνύουν ποια επίπεδα φωνολογικής ενημερότητας είναι ουσιαστικά για τις διαφορετικές ηλικίες και τις αντίστοιχες τάξεις. Υπάρχουν, ωστόσο, έρευνες που υποστηρίζουν ότι η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας μπορεί να εμπεδωθεί με την ανάγνωση βιβλίων και δεν χρειάζεται να είναι συστηματική, άμεση, σε τακτά χρονικά διαστήματα και με ξεχωριστές ομάδες, ανάλογα με το επίπεδο της φωνολογικής τους ενημερότητας (Ukrainetz et al., 2000).
Οι νηπιαγωγοί πρέπει να καθοδηγούνται από το ενδιαφέρον των παιδιών για συγκεκριμένες λέξεις μέσα από το κείμενο, τις οποίες να επιλέγουν για γλωσσικές δραστηριότητες ώστε να προσφέρουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά για φωνολογική διερεύνηση π.χ. ο αρχικός ήχος, ο τελικός ήχος, ομοιοκαταληξίες, παρηχήσεις, γλωσσικά παιχνίδια κ.τ.λ. (Torgesen et al., 1999).
Είναι σημαντικό, κατά την άποψή μας, σύμφωνα με τις έρευνες, τα παιδιά να κατακτήσουν δύο κυρίως δεξιότητες, για την φωνολογική ενημερότητα:
της ακουστικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να ακούσουν λέξεις με κοινούς ήχους και να εντοπίσουν τις ομοιότητες)
της ακουστικής-οπτικής διάκρισης (δίνονται στα παιδιά ευκαιρίες να εντοπίσουν ακουστικά και οπτικά τις ομοιότητες σε καταλόγους με λέξεις που έχουν κοινά στοιχεία στην αρχή ή στο τέλος των λέξεων, τα οποία υπογραμμίζουν ή βάζουν σε κύκλο).
Όταν διαβάζουμε στα παιδιά, τα οδηγούμε να χρησιμοποιούν τη σκέψη τους και να αναπτύσσουν το λεξιλόγιό τους. Όταν επικεντρωνόμαστε στη φωνολογική ενημερότητα, τα παιδιά ανακαλύπτουν ήχους και σύμβολα.
Και τα δύο πρέπει να έχουν νόημα για τα παιδιά και να σχετίζονται με τον κόσμο τους (Ukrainetz et al., 2000).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κουτσουβάνου, Ε. & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, Τ (2011). Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξενόγλωσση
Cochrane, O., Cochrane, D., Scalena, S., & Buchanan, E. (1984). Reading, Writing and Caring. Winnipeg, Manitoba, Canada: Whole Language Consultants.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287.
Goodman, K. (1986). What's Whole in Whole Language? Portsmouth, N.H.: Heinemann.
Goswami, U. & Bryant, P. (2010) Children's cognitive development and learning. In R. Alexander (Ed.), The Cambridge primary review research surveys (pp.141-169). London, UK: Routledge.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L. & Baker, T. A. (1998). Development of phonological sensitivity in 2- to 7?year-old children. Journal of Educational Psychology, 90, 294-311.
Roth, E. & Schneider, W. (2001). The effectiveness of kindergarten programs, which aim at preventing reading and spelling problems in school: A comparison of three different approaches. Psychology, 8 (3), 313-329.
Show, C.E., Burns M.S., Griffin P. (2003). Preventing reading difficulties in young children. Washington D.C.: National Academy Press.
Stanovich, K.E., Cunningham, A.E., and Cramer, B.B. (1984). Assessing phonological Awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38(2), 175-190.
Tunmer, W.E. and Nesdale A.R. (1985). Phonemic segmentation skill and beginning Reading. Journal of Educational Society, 77, 417-527.
Tunmer, W.E., Herriman, M.L. and Nesdale, A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Tunmer, W.E and Hoover, W.A. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to read. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Lindamood, P., Conway, T. & Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579-593.
Ukrainetz, T. A., Cooney, M. H., Dyer, S. K., Kysar A. J. & Harris, T. J. (2000). An investigation into teaching phonemic awareness through shared reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 15, 331-355.
Wagner, R.K., and Torgeson, J.K. (1987). The nature of phonological awareness and its Causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.
Weir, B. (1989). A research base for pre-kindergarten literacy programs. The Reading Teacher, 42 (7), 456-460.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.
Yopp, H. K. & Yopp, R. H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54(2), 130.
Ελληνόγλωσση
Κουτσουβάνου, Ε. & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου, Τ (2011). Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξενόγλωσση
Cochrane, O., Cochrane, D., Scalena, S., & Buchanan, E. (1984). Reading, Writing and Caring. Winnipeg, Manitoba, Canada: Whole Language Consultants.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250-287.
Goodman, K. (1986). What's Whole in Whole Language? Portsmouth, N.H.: Heinemann.
Goswami, U. & Bryant, P. (2010) Children's cognitive development and learning. In R. Alexander (Ed.), The Cambridge primary review research surveys (pp.141-169). London, UK: Routledge.
Lonigan, C. J., Burgess, S. R., Anthony, J. L. & Baker, T. A. (1998). Development of phonological sensitivity in 2- to 7?year-old children. Journal of Educational Psychology, 90, 294-311.
Roth, E. & Schneider, W. (2001). The effectiveness of kindergarten programs, which aim at preventing reading and spelling problems in school: A comparison of three different approaches. Psychology, 8 (3), 313-329.
Show, C.E., Burns M.S., Griffin P. (2003). Preventing reading difficulties in young children. Washington D.C.: National Academy Press.
Stanovich, K.E., Cunningham, A.E., and Cramer, B.B. (1984). Assessing phonological Awareness in kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psychology, 38(2), 175-190.
Tunmer, W.E. and Nesdale A.R. (1985). Phonemic segmentation skill and beginning Reading. Journal of Educational Society, 77, 417-527.
Tunmer, W.E., Herriman, M.L. and Nesdale, A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Tunmer, W.E and Hoover, W.A. (1992). Cognitive and linguistic factors in learning to read. In P.B. Gough, L.C. Ehri and R. Treiman (Eds.), Reading Acquisition. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A., Lindamood, P., Conway, T. & Garvan, C. (1999). Preventing reading failure in young children with phonological processing disabilities: Group and individual responses to instruction. Journal of Educational Psychology, 91, 579-593.
Ukrainetz, T. A., Cooney, M. H., Dyer, S. K., Kysar A. J. & Harris, T. J. (2000). An investigation into teaching phonemic awareness through shared reading and writing. Early Childhood Research Quarterly, 15, 331-355.
Wagner, R.K., and Torgeson, J.K. (1987). The nature of phonological awareness and its Causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.
Weir, B. (1989). A research base for pre-kindergarten literacy programs. The Reading Teacher, 42 (7), 456-460.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.
Yopp, H. K. & Yopp, R. H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54(2), 130.
Τότα Αρβανίτη-Παπαδοπούλου
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Αττικής
& 48ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Κυκλάδων
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education Πανεπιστημίου Lancaster
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Αττικής
& 48ης Περιφέρειας Π.Α. ν. Κυκλάδων
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education Πανεπιστημίου Lancaster
