Παιδικός αυτισμός και "Βιντεοθεραπεία"...Τι σχέση έχουν; Έρευνα.

Παιδικός αυτισμός: Πώς η χρήση βίντεο μπορεί να βοηθήσει στην πρόληψη

Μια θεραπεία για τον παιδικό αυτισμό, η οποία περιλαμβάνει την βιντεοσκόπηση της αλληλεπίδρασης των γονιών με τα μικρά παιδιά και στη συνέχεια την παρακολούθηση και ανάλυση από πλευράς γονέων αυτού του βίντεο και την καταγραφή τυχόν λανθασμένης προσέγγισης στο παιδί, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στη μείωση της πιθανότητας εκδήλωσης αυτισμού, σύμφωνα με έρευνα που δημοσιεύθηκε στην επιστημονική επιθεώρηση The Lancet Psychiatry.

Στην έρευνα έλαβαν μέρος συνολικά 54 οικογένειες με μικρά παιδιά που είχαν αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης αυτισμού, επειδή κάποιο άλλο παιδί στην οικογένεια είχε ήδη διαγνωστεί με αυτισμό.
Σε μερικές από τις οικογένειες είχε ανατεθεί να ακολουθούν ένα πρόγραμμα θεραπείας, στο οποίο ο θεραπευτής χρησιμοποιούσε βίντεο για να βοηθήσει τους γονείς να κατανοήσουν τον ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας του παιδιού τους. Τα παιδιά ήταν ηλικία από 7 έως 10 μηνών.
Στόχος της μεθόδου αυτής θεραπείας ήταν να βελτιώσουν οι γονείς την προσοχή, την επικοινωνία και την ανάπτυξη γλωσσικών ικανοτήτων των παιδιών τους και το συναισθηματικό "δέσιμο" μαζί τους.
Σε μερικές άλλες από τις 54 οικογένειες, δεν είχε ανατεθεί κανένα εξειδικευμένο πρόγραμμα θεραπείας για την πρόληψη του αυτισμού των παιδιών τους.


Μετά από πέντε μήνες, τα βρέφη στις οικογένειες της πρώτης ομάδας έδειξαν σημαντική βελτίωση στην προσοχή, την συμμετοχή και την κοινωνική τους συμπεριφορά.


Ο επικεφαλής της έρευνας, καθηγητής Jonathan Green, υποστηρίζει ότι η εφαρμογή της "βιντεοθεραπείας" των ίδιων των γονέων κατά τον πρώτο χρόνο ζωής τους παιδιού τους, άλλαξε σημαντικά την εκδήλωση πρώιμων συμπτωμάτων αυτισμού στα παιδιά.
Επισημαίνει, ωστόσο, πως όσο και αν είναι επιθυμητό μία απλή μέθοδος χρήσης βίντεο για την καλύτερη "εκπαίδευση" των γονέων να αποτελούσε σίγουρη μέθοδο πρόληψης ή μείωσης της πιθανότητας εκδήλωσης συμπτωμάτων αυτισμού στα παιδιά, απαιτούνται περισσότερες και σε μεγαλύτερο βάθος έρευνες για να επαληθευτεί το "πόρισμα" αυτής της έρευνας.

Πηγή

Γλωσσοδέτες και προβλήματα στο λόγο..

Ψευδισμός και ασκήσεις  "Λ"

 
Όταν ο μαθητής δεν λέει καθόλου το λ αλλά αντί αυτόν έναν άλλον φθόγγο, ας τον βάλει ο δάσκαλος να πει τον φθόγγο ν κι ας του κλείσει τη μύτη αναγκάζοντας τον έτσι να βγάλει το ηχητικό ρεύμα από το στόμα. Το πρώτο αποτέλεσμα θα είναι ένας πνιχτός θόρυβος κλεισμένος πίσω απ' τη γλώσσα, πού στη θέση του ν κάνει ένα κλείσιμο στο στόμα.

Πρέπει να νοιώσει το παιδί πώς δεξιά και αριστερά από την άκρη της γλώσσας θα ανοίξουν δύο τρύπες από τις όποιες θα περάσει το ηχητικό ρεύμα. Ένα σπαγκάκι που περνάει, από τα πλανά της γλώσσας όπως δείχνει η εικόνα Η, ενώ η άκρη της ακουμπάει στα φατνία (όπως στο ν), δίνει καθαρά την εντύπωση. Είναι τρόπος που τον συσταίνει ο Γκούτσμαν και πού ευκολύνει πολύ τη διδασκαλία του λ, στα παιδιά, που δεν το λένε καθόλου.

Παράξενο γίνετε στο αυτί το λ και όταν, γίνονται μεν οι δύο τρύπες δεξιά και αριστερά της γλώσσας, αλλά το ηχητικό ρεύμα περνάει, μόνο από τη μια ή μορφώνεται μόνο η μια τρύπα και αυτό είναι ακόμα χειρότερο. Για τη δεύτερη περίπτωση θα καταφύγουμε, αν αλλιώς δεν το νιώσει το παιδί στο σπαγκάκι.

Στη πρώτη τυχαίνει πάντα να συμβαίνει το λάθος όχι μ’ όλα τα συνταιριάσματα λ και φωνήεντου, παρά μ’ ένα-δυο ορισμένα. Τότε παίρνουμε βοηθητικά τα σωστά προφερόμενα συνταιριάσματα για να διορθώσουμε και τα’ άλλα.  Αν λ, χ. προφέρει σωστά το λ στο συνταίριασμα λε κι' όταν το συνταιριάζει με α (λα), περνάει το ηχητικό ρεύμα από τη μια μόνο τρύπα, δεξιά ή αριστερά, τότε παίρνουμε το λε που το λέει σωστό και κάνοντάς το συλλαβισμό λε-α-λα  δίνουμε στο παιδί να καταλάβει πώς πρέπει να γίνεται σωστά το λ σ' όλα τα συν ταιριάσματα.

 

 Συχνά στο λ ενώ το προφέρουμε σωστά, κάνουμε τα λάθος να αργούμε να λύσουμε τη θέση του για να προφέρουμε τον κατοπινό φθόγγο. Κι’ ενώ κύρια αυτός μορφώνεται άσχημα, έχουμε την εντύπωση πώς το λ βαραίνει και παίρνει έναν ήχο κλειστό. Είναι μεγάλο προτέρημα στο λόγο το να λύνουμε στην ώρα της τη θέση ενός φθόγγου κι’ αμέσως χωρίς άργητα να δίνουμε στα φθογγοπλαστικά μας όργανα τη θέση του άλλου.

"Σ"
Ας δούμε πώς γίνεται το σωστό σ και να εξετάσουμε τις περιπτώσεις κακού σχηματισμού του, πού είναι οι ακόλουθες:

1) Όταν το ρεύμα της εκπνοής έρχεται και ακουμπάει στα φατνία.
Ξέρουμε πώς το ρεύμα της εκπνοής πρέπει να έρθει να χτυπήσει στα κάτω δόντια για να σχηματιστεί το σ σωστά. Το παιδί πού σχηματίζει το σ έτσι ώστε το ρεύμα της εκπνοής νάρχεται και να ακουμπάει στα φατνία, βάζει συνήθως τη γλώσσα πίσω από τα πάνω δόντια. Ας του δείξει λοιπόν ο δάσκαλος ποια πρέπει να είναι η θέση των φθογγοπλαστικών οργάνων για την κανονική μόρφωση του φθόγγου και μετά ας βάλει το μαθητή να κρατήσει, όπως συσταίνει ο Γκούτσμαν, το δείχτη του χεριού του στο κέντρο του σαγονιού (όπως όταν λέμε στούτ, άλλα χωρίς να ακουμπάει στα δύο χείλια) και ας του ζητήσει να ανοίξει μια ιδέα τα σαγόνια και να φυσήξει προς το δάχτυλό του. Διευθύνοντας έτσι τον αέρα στα κάτω δόντια εκεί πού πρέπει για να γίνει το σωστό σ, το πετυχαίνει με ευκολία.

2) Όταν σφίγγουμε πίσω από τα πάνω δόντια τη γλώσσα και γίνεται θαμπό και βιασμένο.
Πρέπει πάλι το παιδί να νοιώσει πως η γλώσσα πρέπει να’ ρθεί πίσω από τα κάτω δόντια. Το παράδειγμα του δάσκαλου κι ένα καθρεφτάκι θα βοηθήσει πολύ, όπως και το δάχτυλο στο σαγόνι πού αναφέραμε στη προηγούμενη περίπτωση.

3) Όταν βάζουμε τη γλώσσα ανάμεσα στα δόντια και προφέρουμε αντί σ ένα είδος ο.
Πρέπει το ίδιο να κάνουμε, όπως και στη προηγούμενη περίπτωση.

4) Όταν ή γλώσσα ή μαζεύεται ακανόνιστα στην κοιλότητα του κάτω σαγονιού και μορφώνεται ένα σ όλο σάλια και ασκήμια ή σηκώνεται και παίρνει, θέση λ ακουμπώντας με την άκρη της στα φατνία απάνου και αφήνει τότε το ρεύμα της εκπνοής να βγαίνει από τις δύο τρύπες κάνοντας ένα η φυσητό και χωρίς ήχο.
Πάντα η πρώτη δουλειά του δάσκαλου είναι να δείξει στο παιδί τη σωστή θέση τού φθόγγου πού πάει να του διδάξει. θα το βοηθήσει μ' όλα τα μέσα πού αναφέραμε και για τη πρώτη από τις δυο τελευταίες περιπτώσεις μπορεί να βοηθηθεί ζητώντας από το παιδί να προφέρει σ με ανοιγμένα λίγο σαγόνια και πιέζοντας του ξαφνικά τα μάγουλα δεξιά και αριστερά με δύο δάκτυλα. Η γλώσσα τότε ξυπνάει κι’ απλώνεται σε όλο το κάτω σαγόνι. Δε δίνει βέβαια αμέσως το σ. Τα σάλια όμως λείπουν αμέσως και σιγά σιγά το σ μορφώνεται σωστά. Γυμνάσματα με λέξεις πού έχουνε η θα ακολουθήσουν τις πρώτες προσπάθειες και τα πρώτα αποτελέσματα του δασκάλου.

Και δε βρίσκω ωραιότερα από τούς λαϊκούς γλωσσοδέτες, πού τούς παίρνει το παιδί σαν παιγνίδι.
Άσπρη πέτρα ξέξασπρη Και από την ήλιο ξεξασπρότερη

Φράσεις μετά, με λέξεις που έχουνε σ και τέλος γίνεται προσπάθεια, ώστε στον καθημερινό λόγο και στο μάθημα και στο διάλειμμα και στο σπίτι να προφέρει το παιδί το σ σωστά όπως το έμαθε.
Το σ θα προφερθεί πολύ δύσκολα αν η γλώσσα παρουσιάζει αδυναμία να σχηματίσει το αυλακάκι που είναι απαραίτητο για τη σωστή μόρφωση του φθόγγου.

 

"Ρ"
Το ρ είναι από τους τρεις ο δυσκολότερος φθόγγος, γιατί αν ή γλώσσα δεν έχει μάθη να το μορφώνει, δύσκολα θα μπορέσει κανείς να τη θέση σε εκείνη τη διαδοχική κίνηση πού είναι απαραίτητη για το φθόγγο αυτό. Και αν, όπως γίνεται στο σ με το αυλάκι της γλώσσας, παρουσιάζει εκείνη αδυναμία να κάνη αυτή τη κίνηση, τότε κάθε κόπος θα πάει χαμένος.
Τώρα, αν πολλές φορές τα παιδιά λένε γ αντί για ρ ή λ ή και τίποτα, λίγες φορές είναι πού αλήθεια δεν μπορούνε να το πούνε. Κι αν τα προκαλέσετε, θα δείτε με πόση ευκολία πιάνουν ένα ρ και το κρατάνε μάλιστα κοροϊδευτικά σε διάρκεια. Αυτό λοιπόν ας εξετάσει πρώτα ο δάσκαλος. Κι αν δε μπορεί αληθινά το παιδί να το πει, θα καταφυγή πρώτα στο ακόλουθο μέτρο, πού είναι χρήσιμο και για τα παιδιά — κάπως σπάνιο — πού λένε το ρ πίσω με το μαλακό ουρανίσκο και τη σταφυλή. Θα του ζητήσει ο δάσκαλος να πει το ρ με τα δυο χείλια. Κι έτσι θα πάρει το παιδί μία θετική αντίληψη του ρ και θα το νοιώσει στο στόμα του μπροστά. Μετά απ’ αυτό θα κάνει συνταιριάσματα με το σύμφωνο πού έχει θέση σχετική με το ρ, το τ, και θα κάνει άσκηση τ και ρ προφερόμενο με τα δυο χείλια. Μόνο πού θα συστηθεί στο μαθητή όσο προφέρει το ρ να μη τραβάει τη γλώσσα από τη θέση του τ. Τότε το τράνταγμα των χειλιών μεταφέρεται και στη γλώσσα, σιγά σιγά ανοίγει το στόμα και το ρ προφέρεται σωστά. Είναι αυτός ο πιο καλός τρόπος και ο πιο λογικός, μα πολλές φορές παρουσιάζονται παράδοξα σε παρόμοιες περιπτώσεις. Και έτσι αν τύχει να μη φέρει αποτελέσματα μ’ αυτό τον τρόπο, δε θα δυσκολευτεί ο δάσκαλος να δοκιμάσει και έναν άλλο, λιγότερο φυσικό, λιγότερο λογικό, μα όχι πάντα και λιγότερο θαυματουργό. Ας αντικαταστήσει σε ασκήσεις πού θα κάνει με συλλαβές, το ρ με το δ με μόνη τη διαφορά πού θα ζητήσει από το παιδί προφέροντας το δ να βάζει τη γλώσσα πίσω από τα δόντια στα φατνία κι ακόμα, να μη κάνει κατευθείαν μετάβαση από το τ στο δ παρά αφού λυθεί εντελώς η θέση του πρώτου και μπει ανάμεσα μια ιδέα φωνήεντο ράβω — τδάβω. Κι' ας μη προφέρει το δ πολύ θετικά.
Η αλήθεια, αυτή η άσκηση είναι για μεγαλύτερα παιδιά και την κάνουμε μόνο όταν με την άλλη δεν καταφέρουμε τίποτε. Με καιρό κι’ επιμονή κι αν σιγά— σιγά με το τδ αντικαταστήσει όλα τα ρ στο λόγο του το παιδί, μπορεί χωρίς άλλο κάτι να πετύχει.
Μα και στη προηγούμενη και σ’ όλες τις ασκήσεις που κάνουμε για να διορθώσουμε ένα ελάττωμα της άρθρωσης, χρειάζεται καιρός, υπομονή και επιμονή. Κι από το δάσκαλο ταχτικότατη παρακολούθηση. Αυτά για τον ψευδισμό στον καθένα φθόγγο ξεχωριστά, άλλα παρουσιάζεται και ψευδισμός σε συνταιριάσματα φθόγγων και τέτοιος πρώτος — πρώτος είναι ο αναγραμματισμός.

Πηγή: Η αγωγή του λόγου-Σωκράτη Καραντινού-Αθήνα 1937

Πηγή

Σχολική αυτοεκτίμηση: Ανεβάστε την ψηλά!

Σχολική αυτοεκτίμηση: Ανεβάστε την ψηλά!Αν το παιδί σας πηγαίνει κάθε μέρα στο σχολείο σαν να πρόκειται να δουλέψει στα κάτεργα ή κρύβεται πίσω από το διπλανό του, γιατί τρέμει να σηκωθεί στον πίνακα, πιθανόν αυτό που χρειάζεται είναι μια μικρή ώθηση για να πιστέψει περισσότερο στον...
 
Αν το παιδί σας πηγαίνει κάθε μέρα στο σχολείο σαν να πρόκειται να δουλέψει στα κάτεργα ή κρύβεται πίσω από το διπλανό του, γιατί τρέμει να σηκωθεί στον πίνακα, πιθανόν αυτό που χρειάζεται είναι μια μικρή ώθηση για να πιστέψει περισσότερο στον εαυτό του και τις δυνατότητές του!
Μπορεί μέχρι τώρα, στο ασφαλές περιβάλλον του σπιτιού, το αστέρι σας να σας είχε καταπλήξει με την εξυπνάδα, τα ταλέντα και τον πληθωρικό του χαρακτήρα, ξεκινώντας όμως το σχολείο φαίνεται περισσότερο φοβισμένο ή συνεσταλμένο απ’ όσο θα έπρεπε… Αναρωτιέστε τι συμβαίνει; Το μυστικό μπορεί να κρύβεται στη (σχολική) αυτοεκτίμησή του η οποία επηρεάζει:

• τον τρόπο που βλέπει και αξιολογεί το παιδί τον εαυτό του μέσα στο σχολείο
• το πώς αισθάνεται για τις ικανότητές του στην τάξη
• τις επιδόσεις του στα μαθήματα
• τη σχέση του με τους συμμαθητές του
• ακόμα και την εμφάνισή του.

Η σχολική αυτοεκτίμηση, διαμορφώνεται από τα πρώτα κιόλας σχολικά χρόνια όταν το παιδί είναι στο δημοτικό σχολείο. Και είναι εξαιρετικά σημαντική για την ανάπτυξή του, αφού έχει αποδειχτεί πώς όταν η αυτοεκτίμηση είναι χαμηλή, τα αρνητικά έχουν μεγαλύτερη δύναμη πάνω στο παιδί σε σχέση με τα θετικά-πράγμα που σημαίνει ότι με την παραμικρή αποτυχία απογοητεύεται, πτοείται και τα παρατάει.

Σημάδια του προβλήματος
Ένα παιδί που είναι πολύ ντροπαλό ή δειλό μέσα στην τάξη ή στο προαύλιο, μπορεί να έχει χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση. Το ίδιο ισχύει και για έναν μαθητή που δεν προσέχει στο μάθημα, δεν μιλά εύκολα, δείχνει κουρασμένος, έχει μελαγχολική έκφραση και κλείνεται στον εαυτό του. Αυτά είναι σημάδια που θα εντοπίσει ο εκπαιδευτικός στο σχολείο και πιθανόν να σας ενημερώσει.
Στο σπίτι, όμως, πώς μπορείτε να καταλάβετε ότι το παιδί σας έχει χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση; Γενικά, ένα παιδί  που έχει αρνητική σχέση με το σχολείο και δεν αντιμετωπίζει απλά και μόνο πρόβλημα την περίοδο προσαρμογής, πιθανόν να έχει χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση. Σε κάθε περίπτωση καλό είναι να συζητήσετε με τον εκπαιδευτικό, ώστε να διαπιστώσετε αν οι υποψίες σας επιβεβαιώνονται από τη δική του εκτίμηση. Οι παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τη σχολική αυτοεκτίμηση είναι οι παρακάτω:

• Προβλήματα στην οικογένεια
• Η διαφορετικότητα
• Η υπερπροστασία από τους γονείς  μπορεί να έχει σαν συνέπεια το παιδί ν’ αποφεύγει να αναλαμβάνει ευθύνες.
• Οι μαθησιακές δυσκολίες  οδηγούν αρκετές φορές σε χαμηλή σχολική επίδοση, αφού το παιδί  δεν μπορεί να ακολουθήσει το ρυθμό μάθησης της υπόλοιπης τάξης. 
• Γονείς που έχουν μανία με το άριστα μπορεί να σαμποτάρουν την αυτοπεποίθηση των παιδιών τους.  

ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΟ εκπαιδευτικός με τη στάση του και το σωστό χειρισμό μπορεί να βοηθήσει έναν μαθητή με χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση να ξεπεράσει το πρόβλημα. Μπορεί να κινητοποιήσει το μαθητή με την ανάθεση πρωτοβουλιών, τονίζοντας τα θετικά στοιχεία της συμπεριφοράς του και επαινώντας κάθε προσπάθεια ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα. Είναι επίσης σημαντικό  να βοηθήσει το παιδί να ανακαλύψει τις ικανότητες του  ακόμα και κάποια κρυφά ταλέντα.

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΓΟΝΙΟΥ
 Ο τρόπος που γίνεται η μελέτη στο σπίτι μπορεί να επηρεάσει σημαντικά το παιδί,  ενθαρρύνοντάς το ή αποθαρρύνοντάς το να πιστέψει στον εαυτό του. Το πρώτο και το σημαντικότερο είναι να μην έχετε άγχος γιατί έτσι κλονίζετε την εμπιστοσύνη του παιδιού σας στον εαυτό του και στις δυνατότητές του. Είναι σημαντικό να το καθοδηγείτε κι όχι να του δίνετε οδηγίες που θα μπορούσε μόνο του να αντιληφθεί.
 
 10 ΤΡΟΠΟΙ ΓΙΑ ΝΑ ΕΝΙΣΧΥΣΕΤΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΑΣΤα παιδιά εκείνα τα οποία μεγαλώνουν μέσα σε ένα οικογενειακό περιβάλλον το οποίο τα στηρίζει, έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση σε όλους τους τομείς και συνεπώς και στο σχολείο.
Γι’ αυτό:

1. Προσέξτε τι λέτε στο παιδί σας. Προτού το χαρακτηρίσετε αρνητικά, αναλογιστείτε: «Έτσι θέλω να βιώσει το παιδί μου τον εαυτό του;» Να θυμάστε ότι τα παιδιά βλέπουν τον εαυτό του όπως νομίζουν ότι τα βλέπουν οι γονείς τους. 
2. Ο θετικός λόγος και η αίσθηση της ασφάλειας είναι δύο από τους βασικότερους παράγοντες που βοηθούν στην καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης. Ο έπαινος χρειάζεται όχι μόνο στις επιτυχίες αλλά και ως επιβράβευση της προσπάθειας.  Θα πρέπει όμως να είναι συγκεκριμένος και ανάλογος προς το αντικείμενο. Γενικός και αφηρημένος έπαινος αφήνει το παιδί να αναρωτιέται για ποιο πράγμα επαινέθηκε.
3. Εντοπίστε και αλλάξτε τις λανθασμένες αντιλήψεις που έχει το παιδί για τον εαυτό του. Πρέπει να το βοηθήσετε να καταλάβει ότι είναι φυσιολογικό να μην είμαστε παντού και σε όλα καλοί.
4. Επιτρέψτε του να εκφράζει ελεύθερα τους προβληματισμούς του για το σχολείο, δείχνοντας κατανόηση στις ανησυχίες του.
5.  Είναι σημαντικό ν’ αποδεχτείτε το χρόνο και τον τρόπο του παιδιού κατά τη μελέτη. Να δεχτείτε δηλαδή ότι μπορεί να αργεί να διαβάσει ή ότι χρειάζεται να του εξηγήσετε κάτι πολλές φορές μέχρι να το καταλάβει.
6. Ενθαρρύνετε το παιδί να αναλάβει περισσότερες ευθύνες μέσα στο σπίτι και να κάνει πράγματα μόνο του, π.χ. στρώσιμο τραπεζιού την ώρα του φαγητού.
7. Δώστε το σωστό παράδειγμα. Αν το παιδί δει ότι όλοι, ακόμα κι οι γονείς του, μπορεί να κάνουν λάθη, δε θα φοβάται τόσο πολύ για τα δικά του.
8. Αποφύγετε τις συγκρίσεις με άλλα αδέρφια ή με άλλους μαθητές, λαμβάνοντας υπόψη ότι το παιδί σας είναι μια ξεχωριστή προσωπικότητα.
9. Φροντίστε οι προσδοκίες σας σχετικά με τις επιδόσεις του να είναι ρεαλιστικές δηλαδή ν’ ανταποκρίνονται στις δυνατότητες του παιδιού χωρίς να το αγχώνετε με τις επιδόσεις.
10. Διαχωρίστε το ρόλο του παιδιού από το ρόλο του μαθητή. Το παιδί σας πρέπει να νιώθει ότι το αγαπάτε και το θαυμάζετε, ανεξάρτητα από τις επιδόσεις του από το σχολείο.

ΤΑ ΛΑΘΟΣ ΜΗΝΥΜΑΤΑΠολλές φορές με τον τρόπο που μιλάμε το παιδί παίρνει λάθος μηνύματα. Όταν οι γονείς εκδηλώνουν την απογοήτευσή τους, την αποδοκιμασία τους ή ακόμα και το θυμό τους για τις κακές σχολικές επιδόσεις του παιδιού, τότε αυτό μπορεί να  νομίζει ότι δεν αξίζει ή ότι οι γονείς του δεν το αγαπούν.
Τι λέει η μαμά ή ο μπαμπάς: «Αν δεν τελειώσεις τα μαθήματα, δεν έχει τηλεόραση, γλυκό, παιχνίδι, βόλτα»
Τι νομίζει το παιδί: Δεν είσαι καλό παιδί, αφού δε διαβάζεις.
Πες το σωστά:  «Έλα να τελειώσουμε τα μαθήματα για να πάμε μετά βόλτα».
Τι λέει η ειδικός: Η χρήση τιμωρίας αντί της επιβράβευσης της θετικής συμπεριφοράς του παιδιού διαστρεβλώνουν την αυτό-εικόνα του.
Τι λέει η μαμά ή ο μπαμπάς: «Πόσες φορές πρέπει να το πούμε, για να το καταλάβεις;»
Τι νομίζει το παιδί: Αν δεν καταλαβαίνεις το μάθημα, τότε δεν είσαι έξυπνος/η.
Πες το σωστά: «Θα στο πω με διαφορετικό τρόπο, για να το καταλάβεις».
Τι λέει η ειδικός: Εκφράστε την απογοήτευσή σας χωρίς να αποσύρετε την αγάπη σας. Μπορεί να διδάξετε, χωρίς να καταφεύγετε στην απόρριψη.
Τι λέει η μαμά ή ο μπαμπάς: «Πάλι το ίδιο λάθος έκανες; Είσαι απρόσεχτος;»
Τι νομίζει το παιδί: Αν συνέχεια κάνεις τα ίδια λάθη και δεν διορθώνεσαι, τότε σημαίνει πως είσαι όπως δεν θα έπρεπε να είσαι.
Πες το σωστά: «Βλέπω ότι έγραψες σωστά τη λέξη ‘κοιμάμαι’! Έκανες λάθος όμως το ‘πηγαίνω’…»
Τι λέει η ειδικός: Η κριτική, πρέπει πάντα να κατευθύνεται μόνο στη συμπεριφορά του παιδιού, ποτέ στο ίδιο το παιδί. Το να κάνω λάθη εξάλλου είναι αναπόσπαστο κομμάτι της διαδικασίας της μάθησης.
Τι λέει η μαμά ή ο μπαμπάς: «Πόσο σ’ αγαπώ που μου φέρνεις τόσα άριστα!»
Τι νομίζει το παιδί: Αν δεν είσαι καλός μαθητής, τότε η μαμά δε θα σ’ αγαπά τόσο πολύ.
Πες το σωστά: «Μπράβο! Σου αξίζουν συγχαρητήρια!»
Τι λέει η ειδικός: Δείξτε αγάπη συχνά στο παιδί σας όχι μόνο με λόγια αλλά και αγγίζοντάς το.  Όχι μόνο όταν σας φέρνει άριστα αλλά κι όταν έχει αποτύχει στο τεστ. Τα παιδιά που μεγαλώνουν χωρίς πολλά αγγίγματα κουβαλούν μέσα τους έναν βαθύ πόνο.


Της Φλώρας Κασσαβέτη, με τη συνεργασία της Δρ. Β. Σίμου, Οικογενειακή Θεραπεύτρια, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής, Αυτοεκτίμησης και Συμβουλευτικής ΣΨΣ Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Πηγή

Σύνδρομο Αsperger και στοχοθεσία περίπτωσης μέσω της προσέγγισης TEACCH

Ορισμός Συνδρόμου Αsperger – Ιστορικά στοιχεία : Το σύνδρομο Αsperger πήρε το όνομά του από τον Αυστριακό παιδίατρο Ηans Asperger . Ο Asperger, το 1944, παρατήρησε μια ομάδα παιδιών και εφήβων τα οποία, παρόλο που είχαν πολλά θετικά χαρακτηριστικά, όπως υψηλό επίπεδο ανεξάρτητης σκέψης και ικανότητα για, εξαιρετικά επιτεύγματα, δυσκολεύονταν ν' ανταποκριθούν κοινωνικά. Επιπλέον παρουσίαζαν δυσκολίες στην κοινωνική χρήση του λόγου, καθώς και επαναληπτικές - στερεοτυπικές συμπεριφορές και εμμονές με συγκεκριμένα αντικείμενα. Το σύνδρομο αγνοήθηκε για χρόνια από τους ειδικούς και μόλις το 1981 η Lorna Wing με ένα άρθρο της παρουσίασε παιδιά με παρόμοια χαρακτηριστικά και δημιούργησε ένα νέο πεδίο ερευνών που τα τελευταία χρόνια έχει διευρυνθεί σημαντικά και έχει βοηθήσει στην κατανόηση. Από το 1992 συμπεριλαμβάνεται πλέον στη Διεθνή Ταξινόμηση των Νόσων της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας ΙCD-10 και από το 1994 στo DSΜ-ΙV της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας.

Το σύνδρομο εντάσσεται στην κατηγορία των αναπτυξιακών διαταραχών. Συχνά χαρακτηρίζεται ως αυτισμός υψηλής λειτουργικότητας και είναι νευροβιολογικής αιτιολογίας. Συναντάται περισσότερο στα αγόρια με πιθανή αναλογία 4 αγόρια σε κάθε κορίτσι. Συνήθως το παιδί με αυτή τη διάγνωση  έχει νοημοσύνη πάνω από το μέσο όρο και δεν παρουσιάζει καθυστέρηση ούτε στο λόγο ούτε στη γνωστική του ανάπτυξη. Ωστόσο παρουσιάζει δυσκολίες στην κοινωνική κατανόηση και αλληλεπίδραση, τη συγκέντρωση προσοχής και την αυτοδιαχείριση.

Συγκεκριμένα οι τομείς στους οποίους παρατηρείται δυσκολία στα άτομα με το συγκεκριμένο σύνδρομο είναι οι εξής:

• δυσκολία να δημιουργήσει σχέσεις με τους συνομηλίκους και να συμμετέχει σε ομαδικά παιχνίδια, αν και το επιθυμεί

• δυσκολία κατανόησης των συναισθημάτων των άλλων  αλλά και αναγνώριση και ρύθμιση των δικών του

• ιδιορρυθμία και συχνά εκκεντρικότητα στην κοινωνική του συμπεριφορά κυρίως εκφραζόμενη με εξαιρετικά «επίσημη» γλώσσα και τάση για ακριβολογία

• δυσκολία να αντιληφθεί τους κοινωνικούς κώδικες και να συμμετάσχει σε ομαδικά παιχνίδια

• συχνά μη επικοινωνιακή χρήση του λόγου (ακατάληπτος λόγος χωρίς σημασιολογικό περιεχόμενο), ακόμη και με ηχολαλίες σε μικρότερη ηλικία

• στερεοτυπίες και μανιερισμοί, εμμονική προσκόλληση σε αντικείμενα ή ρουτίνες

• προβλήματα στην ανάπτυξη της φαντασίας, την ευελιξία της σκέψης και το φανταστικό παιχνίδι

• δυσκολία στον κινητικό συντονισμό και την λεπτή κινητικότητα

• ιδιαίτερες δεξιότητες σε ορισμένους τομείς όπως:τα μαθηματικά, τη φυσική, τις ξένες γλώσσες, τη μουσική κλπ ( λέγονται χαρακτηριστικά «μικροί σοφοί» (little savage)

• δυσανεξία σε έντονα ή νέα αισθητηριακά ερεθίσματα (ήχους, μυρωδιές, υφή των πραγμάτων)

• δυσκολία προσαρμογής σε καινούργιες καταστάσεις και προσκόλληση σε ρουτίνες

• προβλήματα συμπεριφοράς :συχνές εκρήξεις θυμού, άγχος και ματαίωση

• διάσπαση προσοχής και δυσκολία σωστής επικοινωνιακής βλεμματικής επαφής

 

Θεραπευτική παρέμβαση:

Το παιδί με σύνδρομο Asperger έχει ανάγκη υποστήριξης ώστε να προσαρμοστεί καλύτερα κοινωνικά και να καταφέρει να αναπτύξει και να αναδείξει τις ιδιαίτερες ικανότητές του. Όπως και σε κάθε τομέα της ειδικής αγωγής, έτσι κι εδώ έχει αποδειχθεί πως όσο νωρίτερα λάβει εξατομικευμένη  παρέμβαση τόσο καλύτερα θα είναι τα αποτελέσματα και βελτιωμένη η λειτουργικότητα του.
Οι στρατηγικές ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης μπορεί να βελτιώσουν σημαντικά την ποιότητα ζωής του παιδιού με σύνδρομο Asperger και εστιάζονται:
• στην ανάπτυξη των κοινωνικών του δεξιοτήτων
• στην εκμάθηση των κοινωνικών κανόνων
• στη βελτίωση της ενσυναίσθησης
• στη μείωση των στερεοτυπιών
• στην ανάπτυξη επικοινωνιακού λόγου
• στη δημιουργία φιλικών σχέσεων με συνομηλίκους
• στη μείωση του άγχους του παιδιού και των προβλημάτων συμπεριφοράς

Πρόγραμμα TEACCH  και σύνδρομο  Asperger
Τα αρχικά TEACCH σημαίνουν ‘Αντιμετώπιση και Εκπαίδευση των παιδιών με Αυτισμό και συναφείς Επικοινωνιακές Μειονεξίες' (‘Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children'). Το TEACCH είναι ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα που ασχολείται με τη διάγνωση, την αντιμετώπιση, την επαγγελματική κατάρτιση και τη διαβίωση των ατόμων με αυτισμό. Η βασική αρχή  του TEACCH είναι η δομημένη διδασκαλία που χρησιμοποιείται συστηματικά για να καταστήσει το περιβάλλον προβλέψιμο, να βοηθήσει το παιδί να κατανοήσει το περιβάλλον και να λειτουργήσει με περισσότερη ασφάλεια, να αξιοποιήσει και να εξασκήσει τις ικανότητές του. Οι περιβαλλοντικές συνθήκες προωθούν την ικανότητα του παιδιού να αντισταθμίζει τις δυσκολίες της διαταραχής και να βελτιώνει το επίπεδο των γνωστικών και κοινωνικών του λειτουργιών.
Προτιμάται η δομημένη εκπαίδευση στο σύνδρομο  Asperger για τους εξής λόγους:
• Η οργάνωση και η δομή βοηθούν τα παιδιά να καταλάβουν τον κόσμο που τους περιβάλλει.
• Γνωρίζουμε ότι τα άτομα με αυτισμό είναι ιδιαίτερα αγχώδη και ανήσυχα, ακόμα κι αν δεν γίνεται αντιληπτό. Αυτό είναι αναμενόμενο, αφού τα αισθητηριακά ερεθίσματα τα βομβαρδίζουν συνεχώς. Το άγχος εμποδίζει την απόδοσή τους στη μάθηση, συνεπώς, βοηθώντας τα να χαλαρώσουν, παρατηρείται βελτίωση στη συμπεριφορά τους και διευκολύνεται η μάθηση.
• Η δομημένη εκπαίδευση βοηθά το άτομο να εστιάσει την προσοχή του σε ό,τι είναι σημαντικό και να κατανοήσει τι είναι πιο σημαντικό σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα.
• Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό του προγράμματος είναι η εκπαίδευσή των ατόμων στην αυτόνομη εργασία.. Το παιδί αντί να περιμένει από τους άλλους να του πουν τι να κάνει, χρησιμοποιεί οπτικά ερεθίσματα για να συλλέξει πληροφορίες και ενεργεί στηριζόμενο σε αυτές, ενισχύοντας το συναίσθημα ικανοποίησης και αυτενέργειας.
• Τέλος, βοηθά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων συμπεριφοράς ως άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω. Έχει παρατηρηθεί ότι όταν το περιβάλλον είναι κατάλληλα δομημένο, οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές ελαττώνονται. Το άτομο δεν φοβάται πλέον αστάθμητους περιβαλλοντικούς παράγοντες μέσα σε μια δομημένη διδασκαλία.

Τα βασικά στοιχεία του TEACCH είναι τέσσερα:1. Η φυσική δόμηση του περιβάλλοντος
Αφορά στην  οργάνωση του χώρου και των αντικειμένων μέσα σε αυτό, ώστε να είναι σαφώς διαχωρισμένο σε διάφορα επιμέρους περιβάλλοντα.Δομημένη τάξη είναι η τάξη εκείνη, που με την πρώτη ματιά γίνεται κατανοητό ποια δραστηριότητα φιλοξενεί και σε ποιο σημείο.
Συγκεκριμένα  πρέπει να υπάρχει ένας χώρος για ομαδικές δραστηριότητες, όπως επίσης και ένας χώρος για ατομική απασχόληση ή εργασία. Είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να έχει άμεση οπτική επαφή με τον χώρο εργασίας του μαθητή. Τοποθετώντας κατάλληλα έπιπλα βοηθάμε τα παιδιά να κατανοήσουν τον χώρο, όπου θα κάνουν μία δραστηριότητα, δημιουργώντας ταυτόχρονα συνθήκες εύκολης μετάβασης από τη μία δραστηριότητα σε άλλη. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι περιοχές διδασκαλίας. Κάθε χώρος έχει τη ιδιαίτερη σημασία του η οποία γίνεται σαφής και κατανοητή μέσω οπτικών βοηθημάτων. Προσφέρονται οπτικά βοηθήματα για να αντισταθμιστεί η ανεπάρκεια που παρουσιάζουν τα παιδιά στην ακουστική κατανόηση  πληροφοριών με την υψηλή ικανότητά τους για οπτική απομνημόνευση. Η οργάνωση του περιβάλλοντος προσφέρει μία αίσθηση ασφάλειας, καθώς και οπτικές ενδείξεις που τα βοηθάνε να κατανοήσουν τη λειτουργικότητα του χώρου γύρω τους.
2. Το ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα
Το πρόγραμμα είναι αυστηρά εξατομικευμένο σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες και ικανότητες εκάστοτε παιδιού. Αντίστοιχα δημιουργείται ένα ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα και ένα ομαδικό ημερήσιο πρόγραμμα. Το ημερήσιο πρόγραμμα αποτελείται από λεκτικές οδηγίες με γραπτή κωδικοποίηση σε καρτελάκια που είναι τοποθετημένα το ένα κάτω από το άλλο για να δίνουν την αίσθηση της σειράς και της ακολουθίας. Για τα παιδιά που δε διαβάζουν χρησιμοποιούνται πραγματικά αντικείμενα, φωτογραφίες ή σκίτσα, ανάλογα με το βαθμό αποκωδικοποίησης και κατανόησης. Ωστόσο, τα παιδιά στο φάσμα του συνδρόμου Asperger  συνήθως αναπτύσσουν νωρίς ιδιαίτερη ικανότητα στην ανάγνωση, όχι όμως και στην λειτουργική ανάγνωση Το παιδί εκπαιδεύεται για να καταλάβει τη λειτουργία του ημερησίου προγράμματος και να μάθει να ακολουθεί τη σειρά με την οποία παρουσιάζονται οι δραστηριότητες. Για παράδειγμα, ένα ατομικό ημερήσιο πρόγραμμα μπορεί να εμπεριέχει τις παρακάτω εικόνες: ομαδικό «καλημέρα», εκπαίδευση στις Δεξιότητες Καθημερινής Ζωής, μετάβαση στο χώρο λογοθεραπείας, ατομική εργασία, χαλάρωση
Οι αλλαγές, που για τα παιδιά με Asperger  αποτελούν προβλήματα εξαιτίας της ανάγκης για ομοιομορφία, είναι αναπόφευκτες, ωστόσο με τη χρήση του προγράμματος γίνεται περισσότερο αποδεκτή η αλλαγή και μειώνεται το άγχος του απρόβλεπτου.
3. Το σύστημα ατομικής εργασίας.
Ένα σωστό σύστημα ατομικής εργασίας θα πρέπει να απαντά στα εξής ερωτήματα:
- Τι και πόση δουλειά θα κάνω;
- Πού και πότε θα την κάνω;
- Πώς ξέρω ότι τελείωσα;
- Τι ακολουθεί ;
Το πρόγραμμα συνεχίζεται και στο σπίτι εκπαιδεύοντας τους γονείς για το σκοπό και τις μεθόδους της παρέμβασης Οι γονείς ενθαρρύνονται να εδραιώσουν ρουτίνες στο σπίτι παρόμοιες με εκείνες του σχολικού περιβάλλοντος, με σκοπό την γενίκευση των δεξιοτήτων στα οποία εκπαιδεύονται τα παιδιά.
4. Η οπτική παρουσίαση των δραστηριοτήτων
Για να πραγματοποιηθεί αυτό ακολουθούνται τα εξής  στάδια:
• Οπτική οργάνωση (τοποθέτηση των υλικών και των δραστηριοτήτων σε χωριστά κουτιά)
• Οπτικές οδηγίες (ο τρόπος που θα ασχοληθεί με τα υλικά)
• Οπτική σαφήνεια (σηματοδότηση σκοπού δραστηριότητας, π.χ. κωδικοποίηση με χρώματα, ετικέτες).

Σχεδιασμός Ατομικού Εκπαιδευτικού ΠρογράμματοςΚαθώς η παρέμβαση για να είναι αποδοτική οφείλει να είναι εξατομικευμένη και προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τις ικανότητες του παιδιού, προχωρούμε στην κατάρτιση του Ατομικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκεί καταγράφονται οι ατομικοί εκπαιδευτικοί στόχοι του παιδιού, διαχωρισμένοι σε βραχυπρόθεσμοι/ μακροπρόθεσμοι, καθώς και οι εκπαιδευτικές στρατηγικές για την επίτευξη αυτών. Πρέπει να είναι σαφή και ξεκάθαρα τα εξής: τι πρέπει να μάθει και πώς, από ποιόν πού και πότε (με τι συχνότητα) θα γίνεται η παρέμβαση. Επίσης, ορίζονται ημερομηνίες επανελέγχου και επαναξιολόγησης του παιδιού στις δεξιότητες στις οποίες εκπαιδεύτηκε, ώστε να προβούμε στην αναπροσαρμογή του ατομικού του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Βασικές αρχές στοχοθεσίας:• Το Ατομικό Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σχεδιάζεται έπειτα από την αξιολόγηση του παιδιού από όλη την διεπιστημονική ομάδα και  την λήψη ενδελεχούς ψυχοαναπτυξιακού ιστορικού.
• Είναι απαραίτητη η παρατήρηση του παιδιού σε διάφορα περιβάλλοντα και ερεθίσματα και η βαθμιαία εξοικείωση του με το χώρο εκπαίδευσης και τους ειδικούς παιδαγωγούς
• Οι στόχοι ιεραρχούνται σύμφωνα με τις ανάγκες του παιδιού, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και τον βαθμό στον οποίο θα βελτιώσουν τη ζωή του, καθώς και την αντιμετώπιση σαφών δυσκολιών εντός του πλαισίου στο οποίο δρα (οικογένεια/ τάξη).
•  Οι στόχοι είναι σαφείς, εφικτοί, μετρήσιμοι και επιδέχονται χρονικό προσδιορισμό.
• Οι στόχοι δουλεύονται από άτομα εκπαιδευμένα στη συγκεκριμένη παρέμβαση  (TEACCH) και αν κριθεί αποδοτικό χρησιμοποιείται υλικό και από άλλες μεθόδους (πχ.κάρτες για το ατομικό του πρόγραμμα από την κωδικοποίηση του Pecs)
• Το υλικό που θα χρησιμοποιηθεί για τη δόμηση του ατομικού του προγράμματος πρέπει να είναι κατανοητό από το παιδί, ασφαλές και αναγνωρίσιμο.
• Διαχωρισμός Μακροπρόθεσμων/ Βραχυπρόθεσμων στόχων. Οι μακροπρόθεσμοι στόχοι τμηματοποιούνται σε επιμέρους βραχυπρόθεσμους στόχους. Γίνεται ανάλυση έργου και συστηματοποίηση της διδακτικής πράξης.
• Συγκεκριμενοποιούνται οι μέθοδοι και το υλικό παρέμβασης (πχ.Στόχος : ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων με Κάρτες Εκφράσεων προσώπου και Κοινωνικές Ιστορίες της Carol Gray).
•  Επιπλέον καταγράφονται οι ενισχυτές και οι αμοιβές που χρησιμοποιούνται για κάθε παιδί.
• Τηρείται πρόγραμμα καταγραφής των δεξιοτήτων εκπαίδευσης και κατά πόσο ήταν αποδοτικό το παιδί. Σε περίπτωση επανειλημμένης αποτυχίας στην εκμάθηση δεξιοτήτων καταγράφεται πώς έγινε αισθητή στον εκπαιδευτή και σημειώνονται τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα που πιθανών έπαιξαν ρόλο.
• Ορίζεται η ημερομηνία επαναξιολόγησης των δεξιοτήτων του παιδιού και αντίστοιχα τροποποιείται το Ατομικό του πρόγραμμα Εκπαίδευσης.

Επαναξιολογήσεις-Workshops- Επανάληψη στοχοθεσίαςΗ αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του Ατομικού Εκπαιδευτικού Προγράμματος θα πρέπει να γίνεται τουλάχιστον δύο φορές το χρόνο, ώστε να εντοπίζονται οι κατακτημένες δεξιότητες και να επαναπροσδιορίζονται οι στόχοι. Παράλληλα θα πρέπει να αξιολογείται όλη η εκπαιδευτική διαδικασία από την διεπιστημονική ομάδα και πιθανώς να τροποποιηθούν οι τεχνικές παρέμβασης, το υλικό και οι ενισχυτές. Απαραίτητη είναι η ενημέρωση των γονέων και η ανατροφοδότηση τους σε γνωστικό όσο και συναισθηματικό επίπεδο. Για το σκοπό αυτό συνιστάται η διενέργεια Workshop για την ενημέρωση και την εκπαίδευση αυτών, διαδικασία που ονομάζεται «ψυχοεκπαίδευση».
Όλα αυτά διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία μέσω του Ατομικού Προγράμματος Εκπαίδευσης και βοηθούν στη γενίκευση και εμπέδωση των δεξιοτήτων παιδιών στο φάσμα του συνδρόμου  Asperger.

Βιβλιογραφία

Ελληνόφωνη βιβλιογραφία:

Γκονέλα, Ε  (2006) Αυτισμός: Αίνιγμα και πραγματικότητα: Από τη θεωρητική προσέγγιση στην εκπαιδευτική παρέμβαση: Για γονείς, εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής
και νηπιαγωγούς, Οδυσσέας, Αθήνα

Συλλογικό 'Εργο, Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών (2007), Αυτισμός:θέσεις και προσεγγίσεις, Ταξιδευτής, Αθήνα

Συλλογικό έργο, (2005),  Οδηγός Οργάνωσης και Λειτουργίας Ολοκληρωμένου Κέντρου για Άτομα με Διαταραχές του φάσματος του Αυτισμού – Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές, Αθήνα

Aston Maxine C. (2008), Το άλλο μισό του συνδρόμου Αsperger Ταξιδευτής, Αθήνα

Attwood, T. (2009), Σύνδρομο Asperger. Ένας πλήρης οδηγός ,Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Attwood, T. (2005), Σύνδρομο Asperger: Οδηγός ανίχνευσης και αντιμετώπισης για νηπιαγωγούς, δασκάλους και γονείς, Σαββάλας, Αθήνα

Faherty C. (2003) ,Τι σημαίνει για μένα; Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Frith, U. (1999), Αυτισμός, εξηγώντας το αίνιγμα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Jordan, R. (2000), Η εκπαίδευση παιδιών και νεαρών ατόμων με αυτισμό, Ελληνική Εταιρεία προστασίας Αυτιστικών Παιδιών, Αθήνα

Wenar Charles, Kerig Patricia (2003),Εξελικτική Ψυχοπαθολογία - Από τη βρεφική ηλικία και εφηβεία, Gutenberg, Αθήνα

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία :

American Psychiatric Association.(1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.): American Psychiatric Association, Washington

Dewey, M. (1991). Living with Asperger’s syndrome. In U.Frith (Ed.), Autism and Asperger syndrome Cambridge University Press, Cambridge,

Greenspan S, (2006), Engaging Autism: Helping Children Relate, Communicate and Think with the DIR Floortime Approach, Da Capo Press, Cambridge

Mesibov G, Shea V. (2008), The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders     (Issues in Clinical Child Psychology), Plenum press, New York

Πηγή

Συμβουλευτική σε γονείς και εκπαιδευτικούς παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.

Συμβουλευτική σε γονείς και εκπαιδευτικούς παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες.

 

Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς- των ψυχολογικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στο πρόβλημα του παιδιού είναι το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, που κυρίως στοχεύει να ενισχύσει την αίσθηση ικανότητας, αυτάρκεια, και προσωπικού ελέγχου που έχει το παιδί για ό,τι αφορά τη ζωή του.

Οι προσπάθειες, τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα και τελικό στόχο:

 
1. Την διαμόρφωση στο σπίτι και στο σχολείο ενός περιβάλλοντος που συντελεί όχι μόνο στο να πετύχει το παιδί, αλλά και να βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Για να συμβεί αυτό πρέπει να ενδυναμώσουμε το παιδί και να ενισχύσουμε την αίσθηση ότι έχει το ίδιο προσωπικά το έλεγχο και την ευθύνη για τη ζωή του. Οι γονείς δεν πρέπει να κάνουν εκείνοι την δουλειά του παιδιού, αλλά να το βοηθήσουν να οργανώσει τις προσπάθειες και τις δυνάμεις του με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτύχει το ίδιο το επιθυμητό ή παραπλήσιο αποτέλεσμα. Μ?αυτόν τον τρόπο επικοινωνούν στο παιδί την αποδοχή και την εκτίμησή τους, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, βοηθούν στην εσωτερική του ηρεμία, το κινητοποιούν να πετύχει περισσότερα, ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του.

2. Την δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενισχύει την πεποίθηση στο παιδί ότι τα λάθη και αποτυχίες δεν είναι μόνο αποδεκτές, αλλά είναι αναμενόμενα, και πρέπει να τα βλέπουμε σαν ευκαιρίες για μάθηση. Με άλλα λόγια, να επιδιώκουμε το δύσκολο πράγματι καθήκον, να πείσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα σε αποτυχίες ? πολλά εκ των οποίων νιώθουν ηττημένα και κουρασμένα μετά από χρόνια απογοητεύσεων και αποτυχιών ? ότι οι αποτυχίες τους μπορεί να τα οδηγήσουν στην επιτυχία.

 

 Προκειμένου να είναι αποτελεσματικός ένας γονιός που έχει παιδί με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να είναι πάνω από όλα αποτελεσματικός μάνατζερ. Η αλληλεπίδρασή του με το παιδί πρέπει να είναι προβλέψιμη, και να βασίζεται στην συνέπεια, και κυρίως στην κατανόηση των χρόνιων δυσκολιών που το παιδί είναι πιθανό να αντιμετωπίσει. Θα ήταν ίσως χρήσιμο να έχει υπόψιν του τα παρακάτω:

Ενημέρωση-εκπαίδευση γονέων:
Οι γονείς πρέπει να γνωρίζουν για όλα τα ζητήματα που σχετίζονται και οριοθετούν τη διαταραχή: αναπτυξιακά, μαθησιακά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά.
Πρέπει επίσης να παρατηρούν το παιδί σε όλες της εκδηλώσεις της ζωής του ώστε να έχουν μία όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τις ικανότητες και τις αδυναμίες του.

Ανεπάρκεια του παιδιού, όχι μη-συμμόρφωση:
Γονείς & εκπαιδευτικοί πρέπει να κατανοήσουν ότι τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συνήθως παρουσιάζουν, χωρίς να το επιδιώκουν, προβληματική συμπεριφορά, η οποία οφείλεται κυρίως στην εγγένει αδυναμία τους να χρησιμοποιήσουν με συνέπεια εκτελεστικές δεξιότητες. Δεν προκαλούν σκόπιμα προβλήματα, όπως τα παιδιά που συνειδητά επιλέγουν να μη συμμορφωθούν με οδηγίες και κανόνες.

Θετικές κατευθύνσεις προς τα παιδιά:
Με το να λέμε στα παιδιά τι να κάνουν, παρά τι να μην κάνουν τους δίνουμε έναυσμα και κίνητρα για δράση, χωρίς να τα αποτρέπουμε. Ο στόχος μας που είναι να χτίσουμε τις δυνάμεις του παιδιού, κι όχι να μεγεθύνουμε τις αδυναμίες του επιτυγχάνεται πολύ καλύτερα με τέτοιου είδους προτροπές.
Στο ίδιο θετικό πλαίσιο πρέπει οι γονείς να θέτουνε κάποιους κανόνες, οι οποίοι πρέπει να εφαρμόζονται με συνέπεια.
Συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών, όπως ο θυμός, η γελοιοποίηση, ή ο χλευασμός του παιδιού καλό είναι να αποφεύγονται. Ο γονιός δεν πρέπει να ξεχνά ότι το παιδί έχει πρόβλημα με τον έλεγχο της συμπεριφοράς του, και ότι μόνο χειρότερα μπορεί να νιώσει εάν του πει: «αυτή η εργασία που σου έβαλα να κάνεις είναι πολύ εύκολη. Ο καθένας θα μπορούσε να την κάνει!». Αντί να πει ο γονιός στο παιδί:
«εάν προσπαθούσες περισσότερο θα τα πήγαινες καλύτερα», ή «εάν έδειχνες πιο συχνά την απαραίτητη προσοχή και δεν τεμπέλιαζες, θα είχες καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο», θα ήταν πιο αποτελεσματικό να του πει: «Νομίζω ότι προσπαθείς, πιστεύω όμως ότι το πρόβλημα μπορεί να οφείλεται στο ότι οι τρόποι/ τεχνικές που χρησιμοποιείς για να μάθεις, ή οι τεχνικές που οι δάσκαλοί σου χρησιμοποιούν δεν είναι οι καλύτερες δυνατές». Τέτοιου είδους σχόλια από τη μια δεν ωθούν το παιδί σε αμυντικότητα, κι από την άλλη μπορεί να το κάνουν να αναρωτηθεί τι σημαίνει «τεχνική» μάθησης, και να αποτελέσουν έτσι αφετηρία ενός δημιουργικού διαλόγου με το παιδί που θα ενισχύσει το κριτικό του πνεύμα και την πληροφόρησή του σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών τεχνικών μάθησης κι επικοινωνίας.
 
Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες χρειάζονται συχνότερη επανατροφοδότηση για τις επιδόσεις και τη συμπεριφορά τους από τους γονείς και τους δασκάλους. 

 

Οι γονείς πρέπει να «χτίζουν» τη σχέση τους με το παιδί:Οι γονείς πρέπει να θυμούνται πως η σχέση τους με το παιδί μπορεί να περάσει δοκιμασίες. Είναι πολύ σημαντικό να ξοδεύουν αρκετό χρόνο με το παιδί για να διατηρήσουν τη σχέση τους ζωντανή και λειτουργική. Καλό θα ήταν να βρουν ? μέσα από τη συζήτησή τους με το παιδί ? μια ευχάριστη δραστηριότητα και να αλληλεπιδρούν έτσι, τουλάχιστον μερικές φορές την εβδομάδα.

Αμοιβές:
Τα παιδιά αυτά χρειάζονται να αμείβονται πιο συχνά, και με συνέπεια. Τόσο οι κοινωνικοί ενισχυτές (επιδοκιμασία), όσο και οι υλικές αμοιβές (παιχνίδια, ιδιαίτερη μεταχείριση και προνόμια) είναι καλό να προσφέρονται σε μεγαλύτερο βαθμό κάθε φορά που το παιδί συνεργάζεται ή έχει κάποια επιτυχία. Στην πραγματικότητα, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δέχονται συνήθως λιγότερες θετικές ενισχύσεις από ότι τα αδερφάκια τους. Πρέπει, λοιπόν, οι γονείς να προσπαθούν να κρατήσουν κάποια ισορροπία.

Τάϊμινγκ:
Οι συνέπειες τόσο οι αμοιβές, όσο και οι τιμωρίες που τα παιδιά αποκομίζουν από τη συμπεριφορά τους πρέπει να μην απέχουν χρονικά από την συμπεριφορά και να ακολουθούν τη συμπεριφορά κάθε φορά που το παιδί ενεργεί μ?αυτόν τον τρόπο (ταχύτητα & συνέπεια).

Πρόγραμμα παροχής-αφαίρεσης αμοιβών:
Σύμφωνα μ' αυτό, παρέχουμε από την αρχή της ημέρας όλους τους θετικούς ενισχυτές (αμοιβές) στο παιδί και το παιδί θα πρέπει επιδεικνύοντας την επιθυμητή συμπεριφορά να τους διατηρήσει, σε αντίθετη περίπτωση αφαιρούνται. Ή μπορεί το παιδί να ξεκινήσει από το μηδέν, δίνοντάς του όμως την ευκαιρία να κερδίσει κατά τη διάρκεια της ημέρας 3 ή και 5 φορές περισσότερους ενισχυτές ως αντάλλαγμα για την θετική του συμπεριφορά, σε σχέση με αυτές τις αμοιβές που θα χάσει εάν συμπεριφερθεί αρνητικά. (π.χ. Θα πάρει 5 σακουλάκια τσιπς εάν κάνει κάτι σωστά, ενώ θα χάσει μόνο 1 εάν κάνει κάτι λάθος). Επίσης, οι πιο συχνές (καθημερινές) ευκαιρίες για επιβράβευση βοηθούν περισσότερο από τις αμοιβές που δίνονται για την επιτυχία μακροπρόθεσμων στόχων.

Προφυλάξεις/ προσχέδιο από τους γονείς:
Οι γονείς, γνωρίζοντας τα όρια, τις δυνάμεις, και τις αδυναμίες του παιδιού (στο κοινωνικό, μαθησιακό και εκτελεστικό επίπεδο) είναι καλό να προφυλάσσουν το παιδί από καταστάσεις στις οποίες υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να εισπράξει αρνητική ενίσχυση, αίσθημα μειονεξίας, και απόρριψη εξαιτίας της συμπεριφοράς του.

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων:
Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων είναι μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις που οι γονείς παιδιών με ιδιαιτερότητες καλούνται να αντιμετωπίσουν. Η κοινωνικότητα του παιδιού θα καθορίσει τελικά σε μεγάλο βαθμό την αυτοπεποίθησή του, τις φιλίες του, και την προσαρμογή του στη σχολική ζωή. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι οι κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού θα καθορίσουν την επιτυχία του και την προσαρμογή του στη ενήλικη ζωή του. Η έρευνα ξεκάθαρα υποστηρίζει την άποψη ότι η ποιότητα της ζωής ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες εξαρτάται πρώτα από όλα από τον βαθμό στον οποίο κατάφεραν να αναπτύξουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες, κι όχι από τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις.

Οι γονείς να φροντίζουν τον εαυτό τους:
Οι οικογένειες με ένα ή περισσότερα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συχνά βιώνουν έντονο στρες, συζυγικά προβλήματα, και σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα που μπορεί να έχουν την αφετηρία τους στις δυσκολίες και τη συμπεριφορά του παιδιού. Είναι σημαντικό λοιπόν να συνειδητοποιήσουν γρήγορα οι γονείς την επίδραση που μπορεί να έχει η παρουσία του παιδιού στην οικογένεια, και να αρχίσουν να δουλεύουν μ?αυτά τα προβλήματα προληπτικά, με θετικό τρόπο, προτού η ανοχή και η υπομονή τους εξαντληθούν, οπότε η μοναδική τους αντίδραση θα είναι η απογοήτευση, ο θυμός και η αρνητικότητα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Οι μαθησιακές δυσκολίες διαρκούν όσο και η ζωή του ατόμου επηρεάζοντας αρνητικά όλες τις πλευρές της, και τα εξελικτικά στάδια της ζωής ιδιαίτερα του παιδιού και του εφήβου. Στην ιδανική περίπτωση, αυτές οι κρυφές αναπηρίες εντοπίζονται, διαγιγνώσκονται και θεραπεύονται. Το παιδί ή ο έφηβος θα χρειαστεί να παραπεμφθεί σε έναν ψυχολόγο στην περίπτωση που υπάρχουν ενδείξεις για συναισθηματικά, κοινωνικά και οικογενειακά προβλήματα, ή ενδείξεις του συνδρόμου ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητας.
Η αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων προϋποθέτει πάνω από όλα τη συνεχή συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων επαγγελματιών με τους γονείς, των οποίων ο ρόλος είναι καταλυτικός στην ενίσχυση της αυτονομίας και αυτοπεποίθησης των παιδιών τους.
Αν μάλιστα ο όρος «ειδικές ανάγκες» αντικατασταθεί μέσα τους από την φράση «κάθε παιδί έχει την ανάγκη να αισθάνεται ιδιαίτερο» τότε οι γονείς θα γίνουν οι χαρισματικοί εκείνοι ενήλικες που θα μπορούν να βλέπουν τη μοναδική ομορφιά και δύναμη στο παιδί τους προσφέροντας σ' αυτό και στους ίδιους το ακριβότερο δώρο, την χωρίς όρους αποδοχή.

 του: Γρηγόρη Βασιλειάδη
Ψυχολόγου - Ψυχοθεραπευτή, M.Sc., Ph.D.

Πηγή 

Μια μητέρα εξομολογείται ένα περιστατικό που την προβλημάτισε...

Σήμερα διαβάσαμε μια απίστευτη εμπειρία που έζησε μια μητέρα ενός παιδιού με αναπηρίες η οποία την έκανε να νιώσει ενοχλημένη με απίστευτη λύπη και πόνο.

Διαβάστε τι έγραψε η μητέρα του μικρού 48 ώρες μετά το περιστατικό, όντας ακόμη απογοητευμένη αλλά θέλοντας να ευαισθητοποιήσει τον κόσμο γύρω της.

Το PafosPress, αφού πρώτα εξασφαλίσε την άδειά της, αναδημοσιεύει τα γραφόμενά της, θέλοντας να στείλουμε το μήνυμα ότι τους ανθρώπους πρέπει να τους αγαπάμε και να τους αποδεχόμαστε όπως είναι, δείχνοντας το μεγαλείο της ψυχής μας με ανιδιοτέλεια.

«Σήμερα έζησα μιά από τις χειρότερες στιγμές που φοβόμουν ότι κάποια στιγμή στη ζωή μου σίγουρα θα αντιμετώπιζα...

Το απόγευμα είχαμε πάει σε μιά συγκέντωση με την κόρη μου και φυσικά τον μικρό μου γιό Ανδρέα, που είναι παιδάκι με αναπηρίες.

Το περιβάλλον ήταν πολύ φιλικό και φυσικά ο Ανδρέας τράβηξε το θετικό ενδιαφέρον του κόσμου με αποτέλεσμα να ενθουσιαστεί και να φτάσει η υπερκινητικότητα του στο κόκκινο. Σε κάποια φάση φώναζε και γελούσε τραβώντας όποιον περνούσε από μπροστά του για να τον σηκώσει να τον περπατήσει... Στα πολλά τον λυπήθηκα και είπα να τον πάρω μιά βόλτα...

Τι το ήθελα;;;;;; Ήταν μια παρέα με κορίτσια γύρω στα 16-17 και μία απο αυτές του φωνάζει «παιδάκι, παιδάκι;;;; Πως σε λένε;;;;»

Φυσικά ο Ανδρέας γύρισε προς το μέρος της, χαμογελαστός και με το ποτηράκι του με το νερό στο στόμα (όσοι τον γνωρίζουν ξέρουν αυτό του το συνήθειο) και με μένα να ακολουθώ με το ηλίθιο μου χαμογελαστό ύφος.

Με το που γυρίζει ο μικρός προς το μέρος της, αναπηδά με ύφος στη καρέκλα της φωνάζοντας «Παναγία μου, Παναγία μου», μαζεύοντας και τα πόδια της πάνω στη καρέκλα λες και ήταν σε άμυνα...
Ειλικρινά ΠΑΓΩΣΑ!!!! Της λέω «μην φοβάσαι είναι ταισμένο, δεν δαγκώνει ούτε θα σε φάει...»

Το τι γλώσσα μου έβγαλε και το πως μου μίλησε προτιμώ να μην το περιγράψω γιατί θα αναστατωθώ πάλι και δεν θέλω.

Ευτυχώς οι φίλες της αντέδρασαν με τη συμπεριφορά της και αυτό με επανέφερε στη πραγματικότητα γιατί, αλήθεια σας λέω, δεν ξέρω αν θα αντιδρούσα «σωστά».

Κάτι μου λέει ότι θα μάθω σύντομα, πολύ σύντομα μάλιστα, ποιά είναι η μαμά της και εκεί είναι που με φοβάμαι...ειλικρινά...

Αυτό που με σκότωσε περισσότερο είναι ότι ο Ανδρέας μου είσπραξε αυτή της τη συμπεριφορά και τράβηξε πίσω μόνος του... Ποιός;;;; Ο Ανδρέας που και να δάγκωνε έχει και κάποια δικαιολογητικά...

Τελικά αναστατώθηκα πάλι!

Πηγή